Η ψευδαίσθηση της συμμετοχής: όταν η μάθηση μοιάζει να συμβαίνει (αλλά δεν συμβαίνει)

(Αναδημοσίευση του άρθρου του Δημ. Αναστασίου, Καθηγητή στο SE University of Illinois) Η έννοια της συμμετοχής/εμπλοκής (engagement) των μαθητών έχει αποκτήσει σχεδόν… αναστάσιμη διάσταση στη σύγχρονη παιδαγωγική: αν η τάξη είναι «ζωντανή», αν οι μαθητές συμμετέχουν, αν υπάρχει ενθουσιασμός, τότε θεωρούμε ότι έγινε και μάθηση. Ωστόσο, το Instructional Illusions των Paul A. Kirschner, Carl Hendrick και Jim Heal (2025) μας προσγειώνει: δεν "ανασταίνεται" έτσι εύκολα η γνώση. Η λεγόμενη «ψευδαίσθηση της συμμετοχής» (engagement illusion) δείχνει ακριβώς αυτό το πρόβλημα. Οι μαθητές μπορεί να φαίνονται ενεργοί, να συζητούν, να γελάνε, να δουλεύουν σε ομάδες, να σηκώνουν το χέρι, αλλά αυτό δεν σημαίνει απαραίτητα ότι μαθαίνουν σε βάθος. Η πραγματική μάθηση, αντίθετα, μοιάζει λιγότερο με τα πυροτεχνήματα της Ανάστασης και περισσότερο με το «σιγανό ψήσιμο» του οβελία -- λιγότερο θεαματική, αλλά πολύ πιο ουσιαστική και διαρκής. Στο Through the Looking-Glass, and What Alice Found There του Lewis Carroll, η Αλίκη βρίσκεται σε έναν εξαιρετικά παράξενο αγώνα δίπλα στην Κόκκινη Βασίλισσα· έναν αγώνα που ενσαρκώνει μια βαθιά παραδοξότητα. Παρά την κοπιαστική της προσπάθεια και τη συνεχή κίνησή της προς τα εμπρός, η Αλίκη παραμένει ακίνητη στον χώρο. Όταν εκφράζει την απορία της για αυτή την αντίφαση, η Βασίλισσα απαντά: «Χρειάζεται να τρέχεις όσο πιο γρήγορα μπορείς για να μένεις στο ίδιο σημείο.» Ο αγώνας της Κόκκινης Βασίλισσας αποτυπώνει αυτή την ιδιότυπη κατάσταση όπου η συνεχής κίνηση αποκρύπτει την απουσία πραγματικής προόδου. Στις σύγχρονες τάξεις, η διαρκής δραστηριότητα –ομαδικές εργασίες, παιχνίδια, «σταθμοί μάθησης», έντονες συζητήσεις– μπορεί να δημιουργεί την εντύπωση ότι συντελείται βαθιά μάθηση. Στην πραγματικότητα, όμως, πολλοί μαθητές παραμένουν γνωστικά «ακίνητοι». Το πρόβλημα ενισχύεται από μια βασική γνωστική προκατάληψη: έχουμε την τάση να συγχέουμε την επιφάνεια με την ουσία. Όπως σε μια παράσταση ταχυδακτυλουργού, αυτό που βλέπουμε μας πείθει, ακόμη κι αν η πραγματική διαδικασία παραμένει κρυφή. Στην εκπαίδευση, η «ορατή εμπλοκή» λειτουργεί ως ψευδο-δείκτης μάθησης. Εκπαιδευτικοί, γονείς και αξιολογητές επιβραβεύουν αυτό που φαίνεται, δημιουργώντας έναν αυτοενισχυόμενο κύκλο που ευνοεί πρακτικές εντυπωσιακές αλλά όχι απαραίτητα αποτελεσματικές. Η έρευνα, ωστόσο, είναι σαφής: η φαινομενική συμμετοχή έχει συχνά μικρή συσχέτιση με τη μακροπρόθεσμη μάθηση. Οι μαθητές μπορεί να είναι πλήρως απασχολημένοι με δραστηριότητες που ήδη γνωρίζουν ή που απαιτούν επιφανειακή επεξεργασία. Αντίθετα, οι διαδικασίες που οδηγούν σε βαθιά κατανόηση –προσπάθεια, συγκέντρωση, αναστοχασμός, επεξεργασία δύσκολου υλικού– είναι λιγότερο ορατές και συχνά λιγότερο «ελκυστικές». Με άλλα λόγια, αυτό που μοιάζει με μάθηση και αυτό που πραγματικά την παράγει δεν συμπίπτουν. Κεντρική έννοια εδώ είναι η «προσπαθητική σκέψη» (effortful thinking). Η ουσιαστική μάθηση απαιτεί από τους μαθητές να αναλύουν ιδέες, να τους αποδίδουν νόημα και να τις συνδέουν με προϋπάρχουσες γνώσεις. Δεν αρκεί να συμμετέχουν· πρέπει να σκέφτονται αφοσιωμένοι. Και αυτή η διαδικασία δεν είναι πάντα ευχάριστη ή θεαματική. Αυτό έχει κρίσιμες συνέπειες για τη διδασκαλία. Πρώτον, πρέπει να διακρίνουμε μεταξύ τύπων εμπλοκής: η συμπεριφορική (είμαι απασχολημένος) και η συναισθηματική (μου αρέσει) δεν ταυτίζονται με τη γνωστική (σκέφτομαι σε βάθος). Δεύτερον, πρέπει να υιοθετούμε πρακτικές που δημιουργούν «επιθυμητές δυσκολίες», όπως έχουν δείξει οι Elizabeth & Robert Bjork: στρατηγικές που δυσκολεύουν τη μάθηση βραχυπρόθεσμα αλλά την ενισχύουν μακροπρόθεσμα. Τρίτον, ο σχεδιασμός δραστηριοτήτων πρέπει να εστιάζει στις βασικές έννοιες και όχι στα επιφανειακά χαρακτηριστικά. Τέταρτον, να αντιστεκόμαστε στον πειρασμό να κρίνουμε την επιτυχία ενός μαθήματος από την άμεση ανταπόκριση των μαθητών ή την εμφανή συμμετοχή τους. Αντίθετα, να αξιολογούμε τη μάθηση με χρονική απόσταση, όταν τα προσωρινά αποτελέσματα της επίδοσης έχουν υποχωρήσει και παραμένει μόνο η διαρκής μάθηση. Επιπλέον, η αξιολόγηση της μάθησης δεν μπορεί να βασίζεται σε αυτό που φαίνεται μέσα στην τάξη. Η διαμορφωτική αξιολόγηση και η παρακολούθηση της γνώσης σε βάθος χρόνου είναι πιο αξιόπιστοι δείκτες. Παράλληλα, είναι σημαντικό να εξηγούμε στους μαθητές ότι η μάθηση δεν είναι πάντα άμεση ή ευχάριστη εμπειρία. Για να γίνει πιο σαφές, οι Kirschner και συν. (2025) δίνουν το παράδειγμα δύο μαθημάτων μαθηματικών πάνω σε αλγεβρικές εξισώσεις. Στο πρώτο μάθημα, οι μαθητές εναλλάσσονται σε πολύχρωμους «σταθμούς» με υλικά χειρισμού, δημιουργούν οπτικά μοντέλα εξισώσεων, παίζουν παιχνίδια αντιστοίχισης και συνεργάζονται για την επίλυση γρίφων. Η τάξη σφύζει από δραστηριότητα και συζήτηση. Στο δεύτερο μάθημα, οι μαθητές εργάζονται ήσυχα πάνω σε μια προσεκτικά δομημένη ακολουθία εξισώσεων αυξανόμενης δυσκολίας, με περιοδική καθοδήγηση από τον εκπαιδευτικό, συχνούς ελέγχους κατανόησης και σκόπιμη εξάσκηση βασικών δεξιοτήτων. Η τάξη είναι σχετικά ήρεμη, με διαλείμματα εξήγησης και ερωτήσεων από τον εκπαιδευτικό. Η πρώτη τάξη φαίνεται πιο «εμπλεκόμενη» σε έναν παρατηρητή, αλλά η έρευνα δείχνει ότι η δεύτερη προσέγγιση είναι πιο πιθανό να οδηγήσει σε διαρκή μάθηση. Η πλάνη της συμετοχής/εμπλοκής μάς οδηγεί να προτιμούμε την πρώτη προσέγγιση, παρά τα στοιχεία που υποστηρίζουν τη δεύτερη. Τελικά, η υπέρβαση αυτής της ψευδαίσθησης απαιτεί αλλαγή νοοτροπίας. Πρέπει να μετακινηθούμε από το «φαίνεται να μαθαίνουν» στο «όντως μαθαίνουν». Η αποτελεσματική διδασκαλία δεν έγκειται στη δημιουργία της πιο εντυπωσιακής ή «ζωντανής» τάξης, αλλά στον σχεδιασμό μαθησιακών εμπειριών που ενεργοποιούν μια βαθιά γνωστική επεξεργασία. Η μάθηση δεν είναι θέαμα· είναι εσωτερική και προσπαθητική εργασία του νου.

Κριτική στις αντιλήψεις του ΙΕΠ με αφορμή το περιεχόμενο της επιμόρφωσης των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών

Ανάμεσα στα άλλα περίεργα της εισαγωγικής επιμόρφωσης των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών από το ΙΕΠ, δόθηκε προς διαπραγμάτευση στους/τις επιμορφούμενους,-ες και το εικονιζόμενο κείμενο στο πλαίσιο "της ανάπτυξης μικροσεναρίων αντιμετώπισης περιστάσεων"!

Ας ξεκινήσουμε λοιπόν την «ανάπτυξη»…

(περιλαμβάνονται 4 παρατηρήσεις και 1 συμπέρασμα)

Σύμφωνα με το κείμενο: Ο/Η εκπαιδευτικός καλείται να δράσει από τη θέση του/της Διευθυντή/Διευθύντριας σε Σχολείο όπου παρατηρείται μεγάλη κινητικότητα ντόπιων μαθητών προς όμορα σχολεία… 

Παρατήρηση 1^η: Από πότε οι μαθητές χωρίζονται σε ντόπιους και αλλοδαπούς;

Τα παιδιά του σχολείου είναι όλα μαθητές και μαθήτριες! Τελεία!

Γιατί, το ελληνικό δημόσιο σχολείο είναι ΣΥΜΠΕΡΙΛΗΠΤΙΚΟ κι αυτό σημαίνει ότι δεν διαχωρίζει τα παιδιά ανάλογα με το φύλο, το χρώμα, την καταγωγή, τη θρησκεία ή οποιοδήποτε άλλο φυσικό ή επίκτητο χαρακτηριστικό, παρά μόνο τα κατανέμει σε τάξεις ανάλογα με την ηλικία τους…

Παιδαγωγικά-επιστημονικά, ως συμπερίληψη ορίζεται το θεμελιώδες δικαίωμα κάθε παιδιού να συμμετέχει πλήρως, να συνεισφέρει και να επωφελείται σε και από όλους τους τομείς της σχολικής ζωής, χωρίς τον φόβο της περιθωριοποίησης. Δεν είναι απλά μία πολιτική για το πλαίσιο φοίτησης των μαθητών, αλλά μια φιλοσοφία που διέπει όλη την εκπαιδευτική διαδικασία!

Παρατήρηση 2^η: Τι σημαίνει "παρατηρείται κινητικότητα";

Το ελληνικό δημόσιο σχολείο έχει μια προκαθορισμένη "επικράτεια", κάτι που σημαίνει ότι τα παιδιά που ανήκουν στην περιφέρειά του φοιτούν σε αυτό!

Η μετακίνηση επιτρέπεται μόνο όταν μετακομίσει το παιδί και η οικογένειά του σε περιφέρεια άλλου σχολείου, εκτός εάν οι συντάκτες του κειμένου στο ΙΕΠ υπονοούν και επικροτούν την ελεύθερη επιλογή σχολείου, κάτι που συνιστά παρανομία και θα οδηγούσε στην κατηγοριοποίηση-διάκριση των δημόσιων σχολείων σε καλά και κακά!

Σύμφωνα με το κείμενο: "ΣΤΑΔΙΑΚΑ, το σχολείο έχει ΜΕΤΑΜΟΡΦΩΘΕΙ σε σταυροδρόμι πολιτισμών και ΚΑΤΑΥΛΙΣΜΟ ΣΤΙΓΜΑΤΙΣΜΕΝΩΝ"...

Παρατήρηση 3^η: Εδώ οι "εμπνευστές" του "επιμορφωτικού" κειμένου του ΙΕΠ, θα έπρεπε να εξηγήσουν τι σημαίνει για αυτούς/αυτές η λέξη μεταμόρφωση και μάλιστα, γιατί το σχολείο, ακόμα και όταν έχει μόνο "ντόπιους" (ορολογία του κειμένου του ΙΕΠ) μαθητές, δεν πρέπει να είναι σταυροδρόμι πολιτισμών!

Χαρακτηρίζοντας μάλιστα το σχολείο ως "καταυλισμό στιγματισμένων", φράση που παραπέμπει σε παιδαγωγικές θεωρίες σκοτεινών περιόδων του παρελθόντος, δείχνουν ότι αγνοούν, αφενός τις βασικές αρχές παιδαγωγικής, αφετέρου την ύπαρξη των αντισταθμιστικών θεσμών και την υποχρέωση εφαρμογής τους στο πλαίσιο της θεσμικής λειτουργίας της Εκπαίδευσης στη χώρα μας!

Το τελικό ερώτημα (χαριστική βολή) που θέτει ο ποιητής του κειμένου της επιμόρφωσης του ΙΕΠ: "Πώς θα ΑΝΑΤΡΕΠΑΤΕ αυτήν την κατάσταση έχοντας ΕΝΑΝ ΧΡΟΝΟ ΔΙΟΡΙΑ για να ΕΠΑΝΑΦΕΡΕΤΕ ΤΗΝ ΚΑΝΟΝΙΚΟΤΗΤΑ και να αποκαταστήσετε την καλή φήμη του σχολείου"…

Παρατήρηση 4^η Αφήνουμε ασχολίαστη την επιταγή που υποκρύπτει η "διορία ενός έτους", (λες και τα κοινωνικά φαινόμενα έχουν οριοθετημένο χρόνο), και πάμε να δούμε τι εννοεί ο ποιητής με τον όρο "επαναφορά στην κανονικότητα", υπονοώντας (ίσως; με βεβαιότητα; ποιος ξέρει…) ότι αυτό που συμβαίνει με την έλευση των μαθητών με προσφυγικό ή μεταναστευτικό υπόβαθρο και τη φοίτησή τους στο ελληνικό δημόσιο σχολείο, όπως και με τη φοίτηση των Ελλήνων μαθητών Ρομά και των μαθητών με χαμηλή επίδοση, συνιστά ΑΝΤΙΚΑΝΟΝΙΚΟΤΗΤΑ!

Συμπέρασμα: Η πολυπολιτισμικότητα, κύριοι, κυρίες του ΙΕΠ, αποτελεί πηγή πλούτου για την εκπαιδευτική διαδικασία!

Και όπως έχει διαπιστωθεί από τα πορίσματα των Κοινωνικών Επιστημών, ο ρατσισμός αποτελεί το τελευταίο στάδιο μιας εξελικτικής διαδικασίας που αποτελείται από τα στερεότυπα, τις κατηγοριοποιήσεις, τις προκαταλήψεις και τις διακρίσεις που δυστυχώς υποδηλώνονται στο συγκεκριμένο κείμενο!

Γιατί, υπηρετώντας για δεκαετίες στα δημόσια σχολεία των μη προνομιούχων αυτής της κοινωνίας, έχω καταλήξει (όπως και χιλιάδες άλλες και άλλοι συνάδελφοι) στο συμπέρασμα ότι η μείωση των φαινομένων του ρατσισμού και της ξενοφοβίας, περνά μέσα από τις δράσεις που καλλιεργούν και ενισχύουν την ανοχή των παιδιών απέναντι στην ετερότητα και δημιουργούν διαπολιτισμική συνείδηση ισότιμης αποδοχής του «άλλου»!

Γιάννης Κουφόπουλος, δάσκαλος 21-2-2023

ΟΙ σύμβουλοι εκπαίδευσης θέτουν εαυτούς εκτός του σώματος των εκπαιδευτικών.΄Έχουν επιλέξει συνειδητά την απόσχιση, την αντιπαλότητα!

 

Από ανάρτηση του ομότιμου Καθηγητή του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γιώργου Μαυρογιώργου:

ΟΤΑΝ ΟΙ ΔΑΣΚΑΛΟΙ/ΕΣ ΑΠΟΣΥΡΟΝΤΑΙ ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΙΘΟΥΣΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΚΥΡΩΝΟΝΤΑΙ ΚΑΙ ΔΕ ΜΠΟΡΟΥΝ ΝΑ ΕΠΙΣΤΡΕΦΟΥΝ ΩΣ ΣΕΡΊΦΗΔΕΣ ΣΕ ΑΥΤΉΝ. ΕΧΟΥΝ ΧΑΣΕΙ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑ ΤΟΥΣ, ΚΑΘΩΣ ΓΙΝΟΝΤΑΙ ΟΡΓΑΝΑ ΤΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ. 

 

Από μια άποψη η συγκεκριμένη πολιτική συνιστά υποβάθμιση της διδασκαλίας υπέρ της εποπτείας και της διοίκησης.Οι κυβερνώντες έχουν ως προτεραιότητα τη διοίκηση,τον έλεγχο, παρά τη διδασκαλία.

 

Είναι φανερό ότι έχει συντελεστεί στράτευση επίλεκτων συμβούλων που καλούνται να εγκαταλείψουν το "δασκαλίκι" για να ντυθούν το ρόλο του ανεπιθύμητου εισβολέα-γραφειοκράτη αξιολογητή στην αίθουσα διδασκαλίας με αρμοδιότητες κανονιστικών και συμμορφωτικών επιτηρήσεων ώστε οι πρώην συνάδελφοί τους να ευθυγραμμίζονται με τις προδιαγραφές του σχολείου της αγοράς, της έντασης των ταξικών διακρίσεων,του άκρατου ανταγωνισμού και του κοινωνικού αποκλεισμού...

 

Όταν το 1982 είχε καθιερωθεί ο θεσμός του σχολικού συμβούλου, στη σκιά του ισχύοντος τότε επιθεωρητισμού, συγκροτήθηκε πολύ σύντομα γενικευμένη αντίσταση από τη μεριά των εκπαιδευτικών και οι ΣΣ ήταν ανεπιθύμητοι στα σχολεία και αναγκάστηκαν να απομονωθούν στα γραφεία των διευθύνσεων περιμένοντας να ανοίξουν οι πόρτες των σχολείων. Αυτό είναι ένα κεκτημένο ιστορικό προηγούμενο για τους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων.

Πολύ περισσότερο, σήμερα, που ο κυνικός αυταρχισμός των κυβερνώντων, με τα πιο συντηρητικά εργαλεία, προχωράει βίαια στην ολοκληρωτική νεοφιλελεύθερη επίθεση ενάντια στη δημόσια και δωρεάν εκπαίδευση. 

Οι επιλεγμένοι εκπαιδευτικοί, με τα παράσημα της υποτιθέμενης αριστείας των τίτλων, με το που έχουν συμμετάσχει στις συγκεκριμένες διαδικασίες, έχουν αυτόχρημα ανακηρύξει εαυτούς σε αντιπάλους των πρώην συναδέλφων τους. Είναι οι ίδιοι τα μεγάλα θύματα των διαδικασιών προσεταιρισμού και ενσωμάτωσης στο σύστημα που τους επέλεξε ως εργαλεία επιβολής των πιο συντηρητικών πολιτικών στη δημόσια εκπαίδευση. 

Το θέμα δεν είναι μόνο των εκπαιδευτικών. Είναι και των μαθητών/τριών και των γονέων και εν γένει των εργαζομένων, καθώς το διακύβευμα είναι το ίδιο το σχολείο που έχει υποστεί γενικευμένη επίθεση, διασυρμό και υποτίμηση, για να είναι ευκολότερη υπόθεση η ολοσχερής κατεδάφισή του...

Ποια είναι η αλήθεια για τις εξετάσεις PISA ή τύπου ελληνικής PISA

 

Το Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων πραγματοποίησε στις 18 Μαΐου 2022, (με ποσοστά συμμετοχής γύρω στο 50%), σε εθνικό επίπεδο, εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα για χιλιάδες μαθητές/τριες της ΣΤ΄ τάξης Δημοτικού και της Γ’ τάξης των Γυμνασίων της χώρας.

Κύριος στόχος του προγράμματος, σύμφωνα με την επίσημη θέση του ΥΠΑΙΘ, είναι “η αξιολόγηση του εύρους των γνώσεων και των δεξιοτήτων των μαθητών και η βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος“.

Ποια είναι η αλήθεια για τις εξετάσεις PISA;

Το 2014 συγκεντρώθηκαν χιλιάδες υπογραφές γονιών, εκπαιδευτικών και ακαδημαϊκών εκφράζοντας έντονη ανησυχία για τις επιπτώσεις των τεστ PISA και καλούσαν σε παύση της διεξαγωγής του διαγωνισμού καθώς συμβάλει στη δραματική αύξηση της εξάρτησης εκπαιδευτικών και σχολείων από ποσοτικές μετρήσεις, κατατάσσει και αποδίδει ταμπέλες σε μαθητές, εκπαιδευτικούς και σχολεία στη βάση των επιδόσεων τους, αποσπά την προσοχή από τομείς που είναι αδύνατο (ή λιγότερο δυνατό) να μετρηθούν, προσανατολίζει σε προσχεδιασμένα μαθήματα από «προμηθευτές» που βρίσκονται έξω από το σχολείο.

Όλα τα παραπάνω είναι μόνο μερικές απλές και αυτονόητες αλήθειες.

Υπάρχουν και χειρότερες

1. Σε όποιες χώρες υπάρχουν εξετάσεις και στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές τους ζουν με μεγάλο άγχος για να τα καταφέρουν σε κάτι που πολλές φορές είναι έξω από τις δυνάμεις ή τις δυνατότητές τους. Τα θέματα και το πλαίσιο καθορίζεται από άλλους έξω από το σχολείο.
2. Η «Τράπεζα θεμάτων» δε λαμβάνει υπόψη τις ξεχωριστές ανάγκες ή δυσκολίες που έχει το κάθε σχολείο, το κάθε παιδί. «ξεχνά ή παραβλέπει» ότι υπάρχουν πολλοί παράγοντες που καθορίζουν τις σχολικές επιδόσεις.
3. Οι εξετάσεις τύπου PISA, αποθεώνουν τις μετρήσεις, κατατάσσουν, κατηγοριοποιούν, υποκινούν τον ανταγωνισμό, υποβαθμίζουν τις γνώσεις σε πληροφορίες, Το σχολείο καταλήγει φροντιστήριο για να «προπονεί» τους μαθητές για τέτοιου είδους εξετάσεις.
4. Οι εξετάσεις τύπου PISA, ξεχωρίζουν τους μαθητές σε «ικανούς» και «μη ικανούς», χωρίς να παίρνουν υπόψη τους την ιδιαιτερότητα, τις ειδικές κλίσεις, τις ξεχωριστές ανάγκες του κάθε παιδιού ή και κάθε σχολείου.
5. Η κατηγοριοποίηση των μαθητών σε «ικανούς» και «μη ικανούς» έχει ως στόχο τη γρήγορη  διοχέτευση αυτών που προέρχονται από τα πιο χαμηλά κοινωνικά στρώματα σε σχολεία υποβαθμισμένα, με περιεχόμενο πιο προσιτό στο επίπεδό τους, στο όνομα της «θετικής διάκρισης».
6. Τα αποτελέσματα των εξετάσεων τύπου PISA, συνδέονται με το σύστημα αξιολόγησης σχολείων και εκπαιδευτικών, καθώς θα αξιοποιηθούν μελλοντικά, όπως συμβαίνει ήδη σε άλλες χώρες, για την κατηγοριοποίηση των σχολείων με βάση και τις επιδόσεις των μαθητών (σύστημα Αγγλίας και Γερμανίας).
7. Τα τεστ είναι ανώνυμα, όπως ισχυρίζονται, όμως τα αποτελέσματα θα ανακοινώνονται σε επίπεδο σχολείου, δήμου και περιφέρειας. Αυτό σημαίνει ότι ένα σχολείο, άρα και οι μαθητές του που έχουν ονοματεπώνυμο, θα μπουν στη δημόσια κριτική. Όχι όμως, για να «βελτιωθεί το σχολείο» αλλά για να «στοχοποιηθεί». Γιατί κανένα σύστημα δεν μπορεί να βελτιωθεί, αν δεν ικανοποιούνται αυτά, που χρόνια τώρα, εμείς οι εκπαιδευτικοί διεκδικούμε. Λιγότερα παιδιά στην τάξη, μόνιμο και σταθερό εκπαιδευτικό προσωπικό, δομές που θα υποστηρίζουν τις ειδικές ανάγκες των μαθητών μας, γενναία χρηματοδότηση, βιβλία και προγράμματα σπουδών που θα κάνουν τα παιδιά να αγαπούν τη γνώση.

Γιατί άλλαξα γνώμη-Της Diane Ravitch

Όταν το 1991 ανέλαβα καθήκοντα υφυπουργού Παιδείας στην κυβέρνηση του Τζορτζ Μπους πατρός, δεν είχα κάποια κατασταλαγμένη άποψη για το ζήτημα της «ελεύθερης επιλογής» στην εκπαίδευση ή για το πώς θα καταστούν οι εκπαιδευτικοί «περισσότερο υπεύθυνοι». Όμως, όταν, δύο χρόνια, αργότερα εγκατέλειψα την κυβέρνηση, υποστήριζα την αρχή της αμοιβής του εκπαιδευτικού ανάλογα με την αξία του: Θεωρούσα ότι οι εκπαιδευτικοί των οποίων οι μαθητές επιτύγχαναν καλύτερα αποτελέσματα έπρεπε να αμείβονται καλύτερα από τους υπόλοιπους. Υποστήριζα, επίσης, τη γενίκευση των τεστ αξιολόγησης τα οποία μου φαίνονταν χρήσιμα, ούτως ώστε να εντοπίζουμε με ακρίβεια ποια σχολεία χρειάζονταν συμπληρωματική βοήθεια. Έτσι, εξέφρασα τον ενθουσιασμό μου όταν, το 2001, το Κογκρέσο ψήφισε έναν νόμο προς αυτήν την κατεύθυνση, τον νόμο NCLB («Νο Child Left Behind», «Κανένα παιδί δεν θα εγκαταλειφθεί στην τύχη του»), και όταν στη συνέχεια, το 2002, ο πρόεδρος Μπους τον έθεσε σε ισχύ με την υπογραφή του.

Σήμερα, παρατηρώντας τις χειροπιαστές επιπτώσεις της συγκεκριμένης πολιτικής, έχω αλλάξει γνώμη, θεωρώ, πλέον, ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης που λαμβάνουν τα παιδιά έχει μεγαλύτερη σημασία από τα προβλήματα διαχείρισης, οργάνωσης ή αξιολόγησης των σχολικών μονάδων. 

Ο νόμος NCLB απαιτεί από κάθε πολιτεία των ΗΠΑ να αξιολογήσει τις ικανότητες όλων των μαθητών στην ανάγνωση και στις μαθηματικές πράξεις, από το επίπεδο της τρίτης δημοτικού έως εκείνο της δευτέρας γυμνασίου. Στη συνέχεια, τα αποτελέσματα κάθε σχολικής μονάδας αναλύονται σε συνάρτηση με την εθνοτική προέλευση, το επίπεδο γνώσης της αγγλικής γλώσσας, την ενδεχόμενη ύπαρξη αναπηριών ή μαθησιακών δυσκολιών και το εισόδημα των γονέων. Σε κάθε μία από τις ομάδες που συγκροτούνται με αυτόν τον τρόπο, επιβάλλεται να επιτευχθεί, μέχρι το 2014, ποσοστό επιτυχίας 100% στα τεστ. Εάν σε ένα σχολείο, ακόμα και μία μονάχα από αυτές τις ομάδες δεν επιτυγχάνει συνεχείς προόδους προς την εκπλήρωση του στόχου που έχει τεθεί, η σχολική μονάδα υπόκειται σε κυρώσεις, των οποίων η σοβαρότητα αυξάνεται σταδιακά. Την πρώτη χρονιά, το σχολείο δέχεται μια επίπληξη. Την επόμενη, σε όλους τους μαθητές (ακόμα και σε εκείνους που πέτυχαν υψηλή βαθμολογία) προσφέρεται η δυνατότητα να αλλάξουν σχολική μονάδα. Την τρίτη χρονιά, οι φτωχότεροι μαθητές δικαιούνται δωρεάν ενισχυτική διδασκαλία. Εάν το σχολείο δεν κατορθώσει να επιτύχει τους στόχους που έχουν τεθεί μέσα σε διάστημα πενταετίας, βρίσκεται αντιμέτωπο με τα ενδεχόμενα της ιδιωτικοποίησής του, της μετατροπής του σε charter school (βλέπε παρακάτω), της πλήρους αναδιάρθρωσής του ή, απλούστατα, του κλεισίματός του. Το δε προσωπικό του μπορεί να απολυθεί. Αυτή τη στιγμή, περίπου το ένα τρίτο των δημόσιων σχολείων της χώρας (δηλαδή, περισσότερα από 30.000) έχουν ενταχθεί στην κατηγορία των σχολικών μονάδων που δεν επιτυγχάνουν «ικανοποιητικά ετήσια αποτελέσματα». 

Το κρίσιμο σημείο του νόμου NCLB είναι ότι άφησε τις πολιτείες να ορίσουν τα δικά τους κριτήρια αξιολόγησης. Έτσι, κάποιες εκμεταλλεύθηκαν τη δυνατότητα να μειώσουν τις απαιτήσεις τους… έτσι ώστε να διευκολύνονται οι μαθητές να επιτύχουν τους στόχους που έχουν τεθεί. Όμως, η βελτίωση του σχολικού επιπέδου που προβάλλεται σε τοπικό επίπεδο δεν επιβεβαιώνεται πάντα από τα ομοσπονδιακά τεστ. Πράγματι, το Κογκρέσο υποχρεώνει τα σχολεία να υποβάλουν ορισμένους από τους μαθητές τους, επιλεγμένους με τυχαίο τρόπο, σε μια αξιολόγηση σε εθνικό επίπεδο, στη National Assessment of Educational Progress (ΝΑΕΡ), ούτως ώστε να γίνεται δυνατή η σύγκριση των αποτελεσμάτων τους με εκείνα που παρουσιάζουν οι πολιτείες. Στο Τέξας, για παράδειγμα, όπου οι αρχές εμφανίζουν ότι έχουν επιτύχει ένα πραγματικό παιδαγωγικό θαύμα, οι επιδόσεις των μαθητών στο τεστ ανάγνωσης παρουσιάζουν στασιμότητα εδώ και δέκα χρόνια. Κατά τον ίδιο τρόπο, ενώ η πολιτεία του Τενεσί υποστήριζε ότι το 90% των μαθητών της είχε επιτύχει τους στόχους που είχαν τεθεί για το έτος 2007, η αξιολόγηση της ΝΑΕΡ αποδείχθηκε πολύ λιγότερο κολακευτική (μόλις το 26% αρίστευσε). 

Ξοδεύτηκαν δισεκατομμύρια δολάρια για τη σύνταξη όλων αυτών των τεστ στα οποία στηρίζονται τα συστήματα αξιολόγησης, καθώς και για τη διεξαγωγή των αντίστοιχων εξετάσεων. Σε πολλά σχολεία, αρκετούς μήνες πριν την ημερομηνία διεξαγωγής τους, οι εκπαιδευτικοί παύουν να ασχολούνται με τη διδακτέα ύλη και αφοσιώνονται στην εντατική προετοιμασία των μαθητών τους για τα τεστ. Ωστόσο, πλήθος ειδικών απέδειξε ότι τα παιδιά δεν επωφελούνται από όλη αυτή τη διαδικασία, δεδομένου ότι μαθαίνουν τις τεχνικές με τις οποίες μπορούν να επιτύχουν καλά αποτελέσματα στα τεστ και λιγότερο το πραγματικό περιεχόμενο του εξεταζόμενου μαθήματος. 

Παρά τα χρήματα και τον χρόνο που διατέθηκαν, οι επιδόσεις στη ΝΑΕΡ ελάχιστα βελτιώθηκαν. Σε ορισμένες περιπτώσεις, έμειναν στάσιμες. Μάλιστα, στα μαθηματικά παρατηρούνταν μεγαλύτερη πρόοδος πριν από την εφαρμογή του νόμου NCLB. Σύμφωνα δε με τις υπάρχουσες εκτιμήσεις, όσον αφορά την ανάγνωση, το επίπεδο βελτιώθηκε στην Τετάρτη Δημοτικού, ενώ στη Δευτέρα Γυμνασίου οι επιδόσεις του 2009 ήταν ίδιες με εκείνες που είχαν καταγραφεί το 1998. 

Αλλά το μεγαλύτερο πρόβλημα δεν είναι τα αποτελέσματα που επιτυγχάνουν οι μαθητές στα τεστ, ούτε και ο τρόπος με τον οποίο οι πολιτείες και οι πόλεις κατορθώνουν να επιτύχουν τα αποτελέσματα. Το πραγματικό θύμα αυτής της επιμονής των αρχών σε παρόμοιες μεθόδους είναι η ποιότητα της εκπαίδευσης. Καθώς η ανάγνωση και τα πρακτικά μαθηματικά έχουν πλέον απόλυτη προτεραιότητα, οι εκπαιδευτικοί συνειδητοποιούν ότι αυτά τα δύο μαθήματα καθορίζουν το μέλλον του σχολείου τους -αλλά και τη διατήρηση της θέσης τους-, με αποτέλεσμα να παραμελούν τα υπόλοιπα. 

Η ιστορία, η λογοτεχνία, η γεωγραφία, οι φυσικές επιστήμες, οι ξένες γλώσσες, η αγωγή του πολίτη και τα καλλιτεχνικά μαθήματα υποβαθμίζονται σε εντελώς δευτερεύοντα. 

Από την άλλη πλευρά, εδώ και δεκαπέντε χρόνια περίπου, μια άλλη πρόταση έχει προσελκύσει την προσοχή ισχυρών ιδρυμάτων και πλούσιων εκπροσώπων της εργοδοσίας. Πρόκειται για την «ελεύθερη επιλογή», η οποία ενσαρκώνεται κυρίως στα charter schoolsπου έκαναν την εμφάνισή τους στα τέλη της δεκαετίας του 1980. Από εκείνη την εποχή, έχουν δημιουργήσει ένα ευρύτατο κίνημα που περιλαμβάνει περισσότερα από 5.000 σχολεία με 1.500.000 μαθητές. Οι συγκεκριμένες σχολικές μονάδες χρηματοδοτούνται με δημόσιους πόρους, αλλά διοικούνται όπως οι ιδιωτικές επιχειρήσεις και δεν υπάγονται στις περισσότερες από τις νομοθετικές ρυθμίσεις που ισχύουν για το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Για παράδειγμα, η πλειονότητα (ποσοστό μεγαλύτερο του 95%) αρνείται να προσλάβει συνδικαλισμένους εκπαιδευτικούς. Κι όταν οι αρχές της πολιτείας της Νέας Υόρκης θέλησαν να πραγματοποιήσουν αξιολόγηση και έλεγχο της λειτουργίας των charter schools στα οποία είχαν χορηγήσει άδεια λειτουργίας, τα σχολεία προσέφυγαν στη Δικαιοσύνη για να αποτρέψουν παρόμοιο ενδεχόμενο: η πολιτεία όφειλε να τους έχει εμπιστοσύνη και να τα αφήσει να πραγματοποιήσουν αυτοέλεγχο και αυτοαξιολόγηση. 

Το επίπεδό τους είναι υπερβολικά άνισο. Σε μερικά είναι εξαιρετικό, ενώ σε άλλα είναι καταστροφικό. Συνήθως το επίπεδο κυμαίνεται ανάμεσα στα δύο άκρα. Μέχρι σήμερα, έχει επιχειρηθεί μονάχα μία προσπάθεια αξιολόγησής τους σε εθνικό επίπεδο: πρόκειται για την έρευνα της Μάργκαρετ Ρέιμοντ, οικονομολόγου στο Πανεπιστήμιο του Στάνφορντ¹. Παρ’ όλο που χρηματοδοτήθηκε από το ίδρυμα Walton Family Foundation, το οποίο υπεραμύνεται φανατικά των charter schools, η έρευνα απέδειξε ότι μόλις το 17% των συγκεκριμένων σχολείων έχουν επιτύχει ανώτερο επίπεδο από εκείνο που απαντάται σε ένα συγκρίσιμο δημόσιο σχολείο. Το υπόλοιπο 83% επιτυγχάνει παρεμφερείς ή κατώτερες επιδόσεις. Όσον αφορά δε τις εξετάσεις της ΝΑΕΡ στην ανάγνωση και στα μαθηματικά, οι μαθητές που φοιτούν στα charter schools επιτυγχάνουν τα ίδια αποτελέσματα με εκείνους των δημόσιων σχολείων, ανεξαρτήτως κατηγορίας (μαύροι, ισπανόφωνοι, φτωχοί, κάτοικοι μεγάλων πόλεων). Παρ’ όλα αυτά, το μοντέλο των charter schools θεωρείται ότι αποτελεί τη θαυματουργή λύση για όλα τα προβλήματα του αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος, τόσο για τη Δεξιά -φυσικά- όσο και για πολλούς δημοκρατικούς. Μάλιστα, οι τελευταίοι έχουν δημιουργήσει και μια ομάδα πίεσης, τους «Δημοκρατικούς για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση». 

Ορισμένα charter schools αποτελούν ιδιωτικές επιχειρήσεις, ενώ άλλα είναι μη κερδοσκοπικά σωματεία. Η λειτουργία τους στηρίζεται στο υψηλό ποσοστό ανανέωσης του προσωπικού τους, καθώς οι εκπαιδευτικοί τους εργάζονται απίστευτα πολλές ώρες (έως και 60 ή 70 ώρες την εβδομάδα), ενώ παράλληλα είναι υποχρεωμένοι να έχουν πάντοτε το κινητό τηλέφωνό τους ανοιχτό, έτσι ώστε να μπορούν οι μαθητές τους να έρθουν σε επαφή μαζί τους οποιαδήποτε στιγμή. Η απουσία συνδικάτων διευκολύνει την επιβολή παρόμοιων συνθηκών εργασίας. 

Όταν τα μέσα ενημέρωσης ενδιαφέρονται για τα charter schools, εστιάζουν πολύ συχνά την προσοχή τους σ’ εκείνα που έχουν εξαιρετικά αποτελέσματα. Έτσι, είτε ηθελημένα είτε όχι, δημιουργούν την εντύπωση ότι πρόκειται για πραγματικούς «παραδείσους» γεμάτους νεαρούς και δυναμικούς εκπαιδευτικούς και μαθητές με στολή, άψογους τρόπους και ικανούς να συνεχίσουν όλοι τους τις σπουδές στο πανεπιστήμιο. Όμως, τα ρεπορτάζ αποσιωπούν ορισμένους παράγοντες που έχουν αποφασιστική σημασία. Κατ’ αρχήν, οι μαθητές τους προέρχονται από οικογένειες που ενδιαφέρονται περισσότερο για τη σχολική επίδοση των παιδιών τους. Επιπλέον, δέχονται την εγγραφή λιγότερων παιδιών με ξένη μητρική γλώσσα, με μαθησιακές δυσκολίες ή άστεγων², γεγονός που τους εξασφαλίζει ένα πλεονέκτημα σε σύγκριση με τα δημόσια σχολεία. Τέλος, έχουν το δικαίωμα να διώξουν και να στείλουν σε δημόσιο σχολείο τους μαθητές που «κηλιδώνουν» την εικόνα του σχολείου. 

Όταν αναπτύχθηκε το κίνημα υπέρ των charter schools, στηριζόταν στη βεβαιότητα ότι θα ιδρύονταν και θα στελεχώνονταν από εκπαιδευτικούς γεμάτους ζήλο, οι οποίοι θα ενδιαφέρονταν να βοηθήσουν τους μαθητές που αντιμετωπίζουν τις μεγαλύτερες δυσκολίες. Καθώς θα είχαν ελευθερία κινήσεων, θα μπορούσαν να καινοτομήσουν και να βρουν τρόπους για να βοηθηθεί όσο το δυνατόν περισσότερο η συγκεκριμένη κατηγορία μαθητών. Έτσι, θα ωφελούνταν το σύνολο της κοινότητας όταν οι μαθητές θα επέστρεφαν στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Όμως, σήμερα, τα σχολεία αυτού του τύπου ανταγωνίζονται ανοιχτά τα δημόσια σχολεία. Στο Χάρλεμ, τα δημόσια σχολεία είναι αναγκασμένα να οργανώνουν διαφημιστικές καμπάνιες που απευθύνονται στους γονείς. Οι προϋπολογισμοί των (τουλάχιστον) 500 δολαρίων για διαφημιστικά φυλλάδια φαίνονται αστείοι μπροστά στο ποσό των 325.000 δολαρίων που διαθέτει για διαφήμιση ο ισχυρός όμιλος που προσπαθεί να διώξει τα δημόσια σχολεία από την «εκπαιδευτική αγορά». 

Τον Ιανουάριο του 2009, όταν ανέλαβε η κυβέρνηση του Μπάρακ Ομπάμα, ήμουν σίγουρη ότι θα καταργούσε τον νόμο NCLB και θα ξεκινούσε την προσπάθειά της πάνω σε υγιείς βάσεις. Όμως, συνέβη το ακριβώς αντίθετο: υιοθέτησε τις πιο επικίνδυνες ιδέες και επιλογές της περιόδου Μπους. Το πρόγραμμά της -με την ονομασία «Race to the Top» (Αγώνας Δρόμου προς την Κορυφή)- υπόσχεται επιδοτήσεις 4,3 δισεκατομμυρίων δολαρίων σε πολιτείες οι οποίες αντιμετωπίζουν τεράστια οικονομικά προβλήματα εξαιτίας της κρίσης. Για να επωφεληθούν από αυτόν τον πακτωλό, οφείλουν να καταργήσουν κάθε νομοθετικό φραγμό που αφορά τη δημιουργία των charter schools. Έτσι, η εξάπλωσή τους υλοποιεί το παλιό όνειρο των επιχειρήσεων της εκπαίδευσης και των οπαδών της θεωρίας ότι τα πάντα πρέπει να ρυθμίζονται από την αγορά, οι οποίοι φιλοδοξούν να διαλύσουν εντελώς το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. 

Όμως, είναι παράλογο να αξιολογούνται οι εκπαιδευτικοί με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών τους, καθώς αυτά δεν εξαρτώνται μονάχα από όλα όσα συμβαίνουν μέσα στην τάξη. Εξίσου σημαντικό ρόλο παίζουν εξωτερικοί παράγοντες, όπως οι οικονομικοί πόροι της οικογένειας, ο ζήλος τους για μάθηση, καθώς και η υποστήριξη την οποία πρέπει -ή μπορούν- να τους εξασφαλίσουν οι γονείς τους. Κι όμως, οι μόνοι που θεωρούνται υπεύθυνοι για τις επιδόσεις των μαθητών είναι οι εκπαιδευτικοί. Όσον αφορά δε τις «αλλαγές» στις σχολικές μονάδες που αντιμετωπίζουν δυσκολίες, πρόκειται για ευφημισμό που αποκρύπτει ότι πρόκειται ακριβώς για τα μέτρα που προέβλεπε και ο NCLB. Εάν οι επιδόσεις των μαθητών δεν βελτιώνονται με ταχύ ρυθμό, τα σχολεία περνούν στην αρμοδιότητα της πολιτείας, κλείνουν, ιδιωτικοποιούνται ή μετατρέπονται σε charter schools. Όταν οι αρχές της πολιτείας του Ροντ Αϊλαντ ανακοίνωσαν την πρόθεσή τους να απολύσουν όλο το διδακτικό προσωπικό του μοναδικού λυκείου της πόλης Σέντραλ Φολς, η απόφασή τους επικροτήθηκε από τον υπουργό Παιδείας, Αρνε Ντάνκαν, κι από τον ίδιο τον δημοκρατικό πρόεδρο. Πρόσφατα, το προσωπικό επαναπροσελήφθη, αφού προηγουμένως δέχθηκε να εργάζεται περισσότερες ώρες και να προσφέρει περισσότερη εξατομικευμένη βοήθεια στους μαθητές. 

Η έμφαση που δίνει η κυβέρνηση Ομπάμα στην αξιολόγηση ώθησε τις πολιτείες να τροποποιήσουν τη σχετική νομοθεσία τους, ελπίζοντας ότι θα τους χορηγηθούν τα ομοσπονδιακά κονδύλια που τόσο πολύ χρειάζονται. Η Φλόριντα ψήφισε πρόσφατα νόμο με τον οποίο απαγορεύεται η πρόσληψη εκπαιδευτικών που δεν διαθέτουν προϋπηρεσία, το ήμισυ του μισθού τους συνδέεται με τις επιδόσεις των μαθητών τους, ενώ καταργούνται και τα κονδύλια για τη διά βίου επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Παράλληλα, η διαδικασία αξιολόγησης των σχολικών μονάδων χρηματοδοτείται με την παρακράτηση από την πολιτεία του 5% του προϋπολογισμού κάθε περιφέρειας για την εκπαίδευση. Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί ένωσαν τις δυνάμεις τους και κατόρθωσαν να πείσουν τον κυβερνήτη Τσάρλι Κριστ να μην υπογράψει αυτόν τον νόμο, γεγονός που, πιθανότατα, σήμανε και το τέλος της πολιτικής του καριέρας στο Ρεπουμπλικανικό Κόμμα³. Όμως, παρόμοια μέτρα λαμβάνονται σχεδόν παντού σε ολόκληρη τη χώρα.

 

 ¹ «Multiple choice: Charter school performance in 16 states», Center for Research on Education Outcomes (Credo), Stanford University, Ιούνιος 2009.

 

² (ΣτM): Στις Ηνωμένες Πολιτείες, λόγω του κύματος των κατασχέσεων των κατοικιών την τελευταία πενταετία, εκατοντάδες χιλιάδες οικογένειες είναι πλέον άστεγες και ζουν -αν όχι στον δρόμο- σε τροχόσπιτα και σε σκηνές. Παρ’ όλες τις δυσκολίες, μεγάλο μέρος των παιδιών τους προσπαθεί να συνεχίσει τη φοίτησή του στο σχολείο.

 

³ (ΣτΜ): Ο κυπριακής καταγωγής Τσάρλι Κριστ, κυβερνήτης της Φλόριντα από το 2006, αποφάσισε να διεκδικήσει την έδρα της πολιτείας για τη Γερουσία. Στις προκριματικές εκλογές, όμως, για το χρίσμα του Ρεπουμπλικανικού Κόμματος, έχασε από τον Μάρκο Ρούμπιο, εκφραστή του ακραίου κινήματος Tea Party. Ο Κριστ κατέβηκε στις εκλογές της 2ας Νοεμβρίου ως ανεξάρτητος, αλλά τελικά ηττήθηκε από τον Ρούμπιο.

Αγωγές Κεραμέως κατά των ομοσπονδιών των εκπαιδευτικών

Το ζήτημα που απασχολεί την εκπαιδευτική κοινότητα από την έναρξη του σχολικού έτους 2021-2022 είναι αυτό της αναμενόμενης δικαστικής κρίσης ως προς τη νομιμότητα και τη συνέχιση της "Απεργίας-Αποχής" των εκπαιδευτικών από τις αξιολογικές διαδικασίες που προβλέπονται από το Ν4823/21, μετά τις πρωτοφανείς αλλεπάλληλες δικαστικές προσφυγές της Υπουργού Παιδείας κατά των αποφάσεων των ομοσπονδιών ΔΟΕ, ΟΛΜΕ, ΟΙΕΛΕ και κατά των πρωτόδικων αποφάσεων, που έκριναν παράνομη την "ΑΠΕΡΓΙΑ-ΑΠΟΧΗ" για μια σειρά από τυπικούς λόγους, όχι όμως και καταχρηστική και εκτελεστή... 

Αυτονόητο είναι ότι η απεργία της Δευτέρας 10-10-2021 είναι ΝΟΜΙΜΗ! 

Η συμμετοχή όμως σε αυτήν όπως και η συγκέντρωσή μας στο Εφετείο είναι ένα τεράστιο στοίχημα και αφορά όχι μόνο στις/τους εκπαιδευτικούς αλλά και στο δημοκρατικό μας πολίτευμα, αφού διακυβεύεται η διασφάλιση του δικαιώματος στην απεργία! 

Για την απόφασή του Εφετείου που θα κρίνει σε δεύτερο βαθμό τις προσφυγές του Υπουργείου και των Ομοσπονδιών δεν τρέφουμε αυταπάτες... 

Γιατί θα κρίνει με βάση τους, μεσαιωνικής αντίληψης, αντεργατικούς νόμους Μητσοτάκη-Χατζηδάκη, που ψηφίστηκαν το καλοκαίρι και δημιούργησαν το πλαίσιο να σταθούν σήμερα οι αποφάσεις περί παράνομης άσκησης του συνταγματικά κατοχυρωμένου δικαιώματος της ΑΠΕΡΓΙΑΣ. 

Και φυσικά το επιχείρημα περί υποταγής των υπαλλήλων στους ψηφισμένους νόμους χωρίς το δικαίωμα απεργίας, δεν αντέχει σε κριτική και θυμίζει τις πιο σκοτεινές περιόδους της χώρας...

ΧΩΡΙΣ ΤΟΥΣ ΝΟΜΟΥΣ αυτούς το Υπουργείο ήταν ΑΝΗΜΠΟΡΟ πέρυσι να αντιδράσει νομικά μπροστά στη συμμετοχή, σε ΣΥΝΤΡΙΠΤΙΚΑ ποσοστά άνω του 90%, στην ΑΠΕΡΓΙΑ-ΑΠΟΧΗ. 

Το ζήτημα όμως της δικαιοσύνης και της απονομής της έχει γίνει αντικείμενο εξαντλητικής διαπραγμάτευσης από την αρχαιότητα. 

Στο έργο του "Πολιτεία" ο Πλάτωνας περιγράφει τη σύγκρουση του σοφιστή-φιλοσόφου Θρασύμαχου με τον Σωκράτη σχετικά με τον ορισμό της έννοιας της "Δικαιοσύνης”, την ουσία της και τα επακόλουθα της εφαρμογής της στην ατομική και στην συλλογική ζωή. Διαφωνώντας με τη σωκρατική λογική ο Θρασύμαχος διατυπώνει την άποψη ότι στην πραγματικότητα “δικαιοσύνη” είναι η έκφραση της θέλησης της ισχυρότερης πολιτικής ομάδας, εν προκειμένω μιας κυβέρνησης που υλοποιεί τα ιδιότυπα συμφέροντά της, αποδυναμώνοντας τη δημόσια εκπαίδευση. Και μπορεί ο Πλάτωνας, κατά τη γνώμη μου, να επιδιώκει παρακάτω τη διαβολή του Θρασύμαχου, ως υποστηρικτή αυτής της λογικής, δεν μπορεί όμως να ακυρώσει τη διαχρονική ισχύ της πραγματικότητας που περιγράφει ο Θρασύμαχος, την οποία παραθέτουμε εδώ σε μετάφραση του Ι. Γρυπάρη: 

 “Κάθε κυβέρνηση βάζει τους νόμους σύμφωνα με το συμφέρον της, η δημοκρατία δημοκρατικούς, η βασιλεία μοναρχικούς και κατά τον ίδιο τρόπο και οι άλλες. Και αφού άπαξ τους βάλλουν, ορίζουν πως αυτό είναι δίκαιο για τους υπηκόους, εκείνο δηλαδή που συμφέρει στον εαυτό τους και όσοι τολμήσουν να το παραβούν, τους τιμωρούν ως παρανόμους και άδικους. Αυτό λοιπόν είναι σοφολογιότατέ μου (Σωκράτη) που λέγω ότι σε όλες τις πόλεις είναι το ίδιο δίκαιο, δηλαδή το συμφέρον εκείνου που έχει την εξουσία στα χέρια του και αυτός είναι, όπως ξέρουν όλοι, ο ισχυρότερος, ώστε συμβαίνει, για έναν που γνωρίζει να σκέπτεται, το αυτό είναι παντού και πάντοτε δίκαιο, το συμφέρον του ισχυρότερου”. 

Συνεπώς, το δίκαιο του ισχυροτέρου, όπως αύριο 13-10-21 αναμένεται να εκφραστεί από την απόφαση του δικαστηρίου, θα έχει εξ ορισμού αποτύχει, γιατί δικαστική απόφαση που "ἀδικία καὶ μίση καὶ μάχας ἐν ἀλλήλοις παρέχει" δεν συνιστά δικαιοσύνη... 

10-10-2021 

Γιάννης Κουφόπουλος

ΧΤΥΠΟΥΝ ΚΙ ΕΣΕΝΑ!

Συζήτηση για την επιχειρούμενη, κατ' ευφημισμό, "αξιολόγηση"

 

Την Κυριακή 21 Μαρτίου 2021, στις 7:00 μ.μ. πραγματοποιήθηκε διαδικτυακή Εκδήλωση-Συζήτηση με τους γονείς των μαθητών μας, για τις δραματικές επιπτώσεις που επιφέρει η αξιολόγηση-κατηγοριοποίηση των σχολικών μονάδων στα μορφωτικά δικαιώματα των μαθητών, στο δικαίωμα ισότιμης πρόσβασης στη δωρεάν παιδεία, στο δημόσιο χαρακτήρα της παιδείας και του σχολείου, στις αξιακές αντιλήψεις για τη γνώση και την εκπαίδευση.

Η συζήτηση διοργανώθηκε από τον Σύλλογο Εκπαιδευτικών Π.Ε. Καλλιθέας - Μοσχάτου, σε συνεργασία με τις Ενώσεις Γονέων Καλλιθέας και Μοσχάτου - Ταύρου.

Προσκεκλημένα στη συζήτηση ήταν τα μέλη των Διοικητικών Συμβουλίων των Ενώσεων Γονέων και των Συλλόγων Γονέων της περιοχής μας, η Ομοσπονδία Γονέων Αττικής, η τοπική ΕΛΜΕ, καθώς και οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί των Σχολείων/Νηπιαγωγείων του Συλλόγου μας.

Η συζήτηση μεταδόθηκε ζωντανά στο youtube και υπάρχει για όποιον/α θέλει να την ακούσει ολόκληρη, στον παρακάτω σύνδεσμο:

https://www.youtube.com/watch?v=K7C0MWv9fyI

Εδώ η δική μου τοποθέτηση:

Στην εποχή του κορωνονοϊού ο πλούτος της εκπαιδευτικής διαδικασίας σβήνει με το άναμμα της οθόνης της τηλεκπαίδευσης

 Αναδημοσιεύουμε το εξαιρετικό άρθρο του Στέλιου Μακρή με τίτλο:

Corona-γράμματα: Κορωνοϊός και τηλεκπαίδευση

"https://www.athensvoice.gr/life/705255_tilekpaideysi-mathe-paidi-moy-corona-grammata"

 

Ένα από τα σημαντικότερα οφέλη της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η κοινωνικοποίηση. Η διαδικασία που εγγράφει το παιδί της μητέρας στον χάρτη των σχέσεων του κοινωνικού ιστού, από την περίκλειστη αγκαλιά της στον ορθάνοιχτο κόσμο. Η ατομική και κοινωνική ιστορία περιέχουν αλληλουχίες ανοίγματος και κλεισίματος, τα σημεία στίξης των οποίων είναι ο ναρκισσισμός (ψυχικό lockdown) στη μία πλευρά και το άνοιγμα στο διαφορετικό στην άλλη.

Η αφετηρία του παιδιού είναι ο ναρκισσισμός, που δανείζει τα υπολείμματα των διαχωριστικών και απομονωτικών ποιοτήτων του σε πολλές απεικονίσεις της ζωής του ανθρώπινου υποκειμένου και της κοινωνικής ζωής. Εξαρτητικές σχέσεις με αντικείμενα εκτός του εαυτού (ανθρώπους, ουσίες, τροφές, οθόνες, κλπ) που «προσαρτώνται» στον εαυτό μέσω της επεκτατικής ασυδοσίας του ναρκισσισμού, και πολλές άλλες παθολογικές εκφράσεις του. Στο κοινωνικό, την εκδοχή της κλειστότητας περιγράφει καλύτερα ο αποκλεισμός των άλλων, με διάφορες μορφές: ρατσισμός, εθνικισμός, κοινωνικός αποκλεισμός, κλειστές τοπικές κοινωνίες, απομονωμένες οικονομίες, κάψουλες κοινωνικού εναλλακτισμού κλπ.

Ο σκληρός πυρήνας της ανθρώπινης ψυχικής ύπαρξης, με αφετηρία τη συγχωνευτική ενότητα μητέρας-βρέφους, σπάει ανοίγοντας σταδιακά προς τον κόσμο. Δίνει έτσι τη θέση του σεπιο ευέλικτες λειτουργίες, που ευνοούν κάθε μορφή της ανθρώπινης φαντασίας και δημιουργίας: από την εκπαίδευση μέχρι την τέχνη και την οικονομική δραστηριότητα, από το παιχνίδι μέχρι την κατάκτηση του σύμπαντος. Αν δεν υπήρχε το παιδί που ρωτά «γιατί;», διερευνά και αναρωτιέται παίζοντας και φαντασιώνοντας, θα συζητούσαμε ποτέ για το ταξίδι στον  Άρη; Ξεκινώντας το ταξίδι του εντός της οικογενειακής μονάδας,το παιδί ανοίγει το βλέμμα του στον κόσμο τοποθετούμενο σε εξωοικογενειακά πλαίσια ομόκεντρα της οικογένειας, το σημαντικότερο από τα οποία είναι το σχολείο. Όχι μόνο για το θεάρεστο εκπαιδευτικό του λειτούργημα αλλά γιατί αποτελεί έναν θεσμό που σε μια συνθήκη ευαίσθητης ισορροπίαςεπιφορτίζεται με την ευθύνη να συγκρατεί και να μετουσιώνει τη χαώδη ανθρώπινη ορμή. Σκοπός εξάλλου της εκπαίδευσης, αν ακολουθήσουμε τον Φρόυντ, πρέπει να είναι η συμμετοχή του ανθρώπου στον πολιτισμό με το λιγότερο δυνατό κόστος της αυθεντικής δράσης του παιδιού.

Το παιδαγωγικό βίωμα προϋποθέτει την ετερότητα. Ο άλλος επιβάλλεται από την πραγματικότητα στο πρόσωπο του δασκάλου, του συμμαθητή, της γνωστικής ύλης. Προϋποθέτει κυρίως την αποδοχή της ψυχικής θηλυκότητας ανεξαρτήτως φύλου. Άνοιγμα, υποδοχή κι υπομονή, κυοφορία (της γνώσης), γέννηση (της ιδέας), σύνθεση και πολυπλοκότητα, παθητική θέση συμπληρωματική της ενεργητικής, που συναντώνται γεφυρωμένες σε μια ισορροπημένη ψυχική συνθήκη σχετικής υγείας. Το σχολείο είναι ένας σύνθετος και πολυεπίπεδος κοινωνικός χώρος. Δεν είναι απλώς μια διαδικασία μάθησης ή κατανάλωσης γνώσεων αποστειρωμένη από τις ψυχοκοινωνικές συνδηλώσεις της. Είναι κυρίως ένας χώρος προβολής του παιδικού σύμπαντος.

Στο σχολείο οι κάθετες ιεραρχικές σχέσεις επιτρέπουν τη διαφοροποίηση, τις ταυτίσεις και την εχθρότητα ενώ οι οριζόντιες την προβολή του αδελφικού δίπολου αγάπη-μίσος. Μέσα στη σχολική τάξη οι απαγορεύσεις (μη μιλάς, μην κουνιέσαι, μη σηκώνεσαι) και οι απαιτήσεις (διάβασε, γράψε, μέτρα), κάνουν το παιδί να ξαναζήσει την αναβολή της ευχαρίστησης που έχει ήδη γνωρίσει, αλλά αλλιώς, αναπτύσσοντας περαιτέρω την ανοχή στη δυσαρέσκεια, που θα αποτελέσει πολύτιμο εφόδιο για το μέλλον, τόσο απαραίτητη στην εργασία. Μέσα από την επαφή με τους συμμαθητές και τον εκπαιδευτικό αναδύονται οι εσωτερικευμένες σχέσεις του παιδιού, που ισορροπούν τώρα σε ένα σκοινί με κόμπους εξιδανίκευσης, μετουσίωσης, ανταγωνισμού, φθόνου, επιθετικών φαντασιώσεων, εσωτερικών σχέσεων με την εξουσία και τον νόμο.

Το παιδί θα επενδύσει τα απωθημένα στα ασυνείδητα ψυχικά του αποθέματα και θα εκπληρώσει έναν ρόλο που συνδέεται με τους άλλους. Έτσι θα σχηματιστεί σταδιακά ο μαθητικός χαρακτήρας: «έξυπνος που δεν διαβάζει», «ανταγωνιστικός», «παντογνώστης», «διασπαστικός», «αγχώδης», «αποτυχών» κλπ. Ωστόσο με τη διαμόρφωσή του εξυπηρετούνται συχνά διπολικές παραστάσεις καλού-κακού, ικανού-ανίκανου που παραβλέπουν αυτόν τον πλούτο. Η σωματοψυχική διέγερση, η οιδιπόδεια ματαίωση, η αποφυγή του διωκτικού άλλου που προβάλλεται στο δάσκαλο ή το βιβλίο, κάνουν το παιδί να διεισδύει διασπώντας τη διαδικασία,να αποτυγχάνει από ασυνείδητη ενοχή, να αποσυνδέεται και να ονειροπολεί. Συχνά αυτές οι σωματοψυχικές εκδηλώσεις κατατάσσονται στην ευρεία περιγραφική ομπρέλα των μαθησιακών δυσκολιών με κορωνίδα νεοπαθολογίες όπως η περιβόητη Δ.Ε.Π.Υ. Εάν το  αμφίθυμο παιδί δεν θέλει να μάθει, είναι διότι αμφιταλαντεύεται συνήθως από κάποια ασυνείδητη απαγόρευση ή διότι η διαδικασία της μάθησης είναι φορτωμένη με άγχος άγνωστης προέλευσης, τόσο για το παιδί όσο και για το περιβάλλον του. Είναι παρόλα αυτά εξαιρετική η ευκαιρία που δίνεται εντός του σχολικού χώρου σε αυτές τις ψυχικές εκδηλώσεις να οργανωθούν σε φαινόμενα συμπεριφοράς ή στάσης απέναντι στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ανεξάρτητα από τη συνήθως φτωχή απόκριση του θεσμού, το παιδί κάτι «λέει» μέσα από αυτές και είναι σημαντικό να του δοθεί ο χώρος για να «μιλήσει» έστω και δια της σιωπής του, της αντίρρησής του, της παράβασής του.

Στην post-covid εποχή, το «corona-γράμματα»  δεν υποδηλώνει αντιθετική συμπληρωματικότητα αλλά ασυμβίβαστη διάζευξη. Ο πλούτος της εκπαιδευτικής διαδικασίας σβήνει με το άναμμα της οθόνης της τηλεκπαίδευσης. Η έκλειψη του σώματος, η βίαιη καταπίεση της αυθεντικής δράσης, ο περιορισμός των αισθητηριακών ερεθισμάτων, αντικαθιστούν τη ροή προς τα έξω, τις απαραίτητες σωματικές εκφορτίσεις και τη σωματοψυχική παρουσία. Η ορμή της παιδικής και εφηβικής ζωής ανακόπτεται και η καθήλωση στην οικιακή ζωή έχει κόστος στη σχέση του παιδιού με τον εαυτό του και τον κόσμο και παλινδρομεί τα παιδιά στα ναρκισσιστικά εδάφη του παρελθόντος. Η απειλή του θανάτου που επιβάλλει η πανδημία συγχρονίζεται με την αντίθετη στη ζωή αδράνεια. Ο πολιτισμός εκσυγχρονιζόμενος οπισθοδρομεί σημειωτόν. Η οθόνη ένας κόσμος κλειστός, ένα παράθυρο με θέα την υβριδική νεοπραγματικότητα, ένας κόσμος για όλα: το μάθημα, την επικοινωνία, το παιχνίδι του παιδιού, το φλερτ και τη σεξουαλικότητα στον έφηβο, την εργασία - κι όλα τα προηγούμενα –στους ενήλικες. Η πανδημία έρχεται να σφραγίσει αυτό που από χρόνια η τεχνολογία του ανθρώπου ετοιμάζει. Χωρίς να παραγνωρίζεται το όποιο παράπλευρο όφελος της υποχρεωτικής επαφής με μια κοινή για όλους ζοφερή πραγματικότητα είναι σαφές ότι η ψυχική υγεία των παιδιών βρίσκεται σε ανησυχητική κρίση. Τα συμπτώματα που βρίσκονται σε έξαρση, όπως η καταθλιπτική διάθεση, τα άγχη, οι φόβοι και οι φοβίες, πυροδοτούνται από την ισοπέδωση της χρονικότητας που συρρικνώνεται στο «όλα-όλοι-συνέχεια στο σπίτι».

Στη χώρα μας η έλλειψη πρωτοτυπίας, τόλμης και πρωτοβουλιών σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες αποστέγνωσε την παιδαγωγική πράξη, με αποκορύφωμα τον τρόπο εφαρμογής της τηλεκπαίδευσης. Μια μηχανιστική επανάληψη χωρίς διέξοδο που στηρίζεται όχι τόσο στην υψηλή στάθμη της τεχνολογικής καινοτομίας και τη λαμπρότητα της ιδέας όσο στην προσαρμοστικότητα των παιδιών, στην αντοχή των γονιών και στην προσπάθεια των εκπαιδευτικών να κρατήσουν ζωντανό το πνεύμα της σχολικής τάξης.

Ένα χρόνο τώρα δεν έχει διαμορφωθεί ένα λίγο ή πολύ σταθερό πλάνο δια ζώσης διδασκαλίας σε μικρές ομάδες ή εκ περιτροπής, με διάθεση ευελιξίας και απονομής ευθύνης στους άμεσα συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία, την ίδια στιγμή που καθημερινά οι άνθρωποι συνωστίζονται σε σούπερ μάρκετ χωρίς φυσικό αερισμό κατά εκατοντάδες, κάτι πουδικαιολογεί το πισωγύρισμα στηνπροτεραιότητα των βασικών αναγκών. Η εκπαίδευση είναι βασική ανάγκη και δικαίωμα, είναι το πιο σημαντικό εμβόλιο που επιτρέπει το άνοιγμα του παιδιού μέσα του και στον κόσμο, αρκεί βέβαια να λογίζεται ως κοινωνικό αγαθό, σημείο τομής της ατομικής επιθυμίας με τις κοινωνικές ανάγκες. H πανδημία δεν θα πρέπει να μετατραπεί σε άλλοθι αδράνειας και σβησίματος αλλά να αποτελέσει αφορμή για ανανέωση και ουσιαστικό εκσυγχρονισμό του εκπαιδευτικού χώρου συνολικά, στα πλαίσια μιας κοινωνικής δυναμικής που θα ωθήσει στην αναπλήρωση των πολύπλευρων απωλειών: ζωών, συναισθημάτων, δικαιωμάτων. Για τον Φρόυντ τα τρία «αδύνατα» επαγγέλματα - λόγω κυρίως της δυσκολίας σύμπτωσηςτων διακηρυγμένων στόχων με τα δυσδιάκριτα αποτελέσματά τους  - είναι η παιδαγωγική, η ψυχανάλυση και η πολιτική και φαίνεται να είναι και τα τρία πιο απαραίτητα από ποτέ.

«Πηγή: https://www.athensvoice.gr/life/705255_tilekpaideysi-mathe-paidi-moy-corona-grammata»

Η Εποχή του Κατασκοπευτικού Καπιταλισμού

Ένα βιβλίο με εξαιρετικό ενδιαφέρον που κυκλοφόρησε το καλοκαίρι στα ελληνικά με τον παράξενα προκλητικό τίτλο «Η Εποχή του Κατασκοπευτικού Καπιταλισμού» (από τις Εκδόσεις Καστανιώτη σε μετάφραση Γιώργου Μπέτσου), 

(παρουσιάζουμε από το tovima.gr του Γ.Κ.Καρατζά)

Η 69χρονη Shoshana Zuboff μια από τις πρώτες γυναίκες που κατάφεραν να αποκτήσουν μια μόνιμη θέση στο ακαδημαϊκό προσωπικό του Harvard Business School καταθέτει μια διορατική και αφυπνιστική ματιά στο φαινόμενο που η ίδια αποκαλεί “κατασκοπευτικό καπιταλισμό”.

Βλέποντας την φωτογραφία της λες και ξεπήδησε από ένα επεισόδιο της σαπουνόπερας «Τόλμη και Δυναστεία». Και όμως τα φαινόμενα, ως συνήθως, απατούν. H 69χρονη Shoshana Zuboff (Σοσάνα Ζούμποφ) είναι εδώ και χρόνια μια γυναίκα που φιγουράρει ανάμεσα στα πρώτα ονόματα των σύγχρονων στοχαστών – διανοητών που έχουν την δυνατότητα να επιδρούν με τον τρόπο τους στο ευρύ πεδίο της πολιτικής, οικονομικής και κοινωνικής συνείδησης και συμπεριφοράς. Η Zuboff είναι ομότιμη καθηγήτρια της Σχολής Διοίκησης Επιχειρήσεων του Πανεπιστημίου Χάρβαρντ ενώ έχει διατελέσει και ακαδημαϊκή συνεργάτρια του Berkman Klein Center for Internet and Society της Νομικής Σχολής του Χάρβαρντ.

Στις αρχές του προηγούμενου μήνα κυκλοφόρησε στα ελληνικά το τελευταίο της βιβλίο με τον παράξενα προκλητικό τίτλο «Η Εποχή του Κατασκοπευτικού Καπιταλισμού» (από τις Εκδόσεις Καστανιώτη σε μετάφραση Γιώργου Μπέτσου).

Αλλά, τι στα αλήθεια είναι αυτός ο …κατασκοπευτικός καπιταλισμός; Η συγγραφέας στις πρώτες κιόλας σελίδες του βιβλίου – δοκιμίου σπεύδει να δώσει τις απαραίτητες και αναγκαίες εξηγήσεις για τον ορισμό του κατασκοπευτικού καπιταλισμού μέσα από 8 σύντομες θέσεις. Η πρώτη εξ αυτών ορίζει τον κατασκοπευτικό καπιταλισμό ως «νέα οικονομική τάξη η οποία αξιώνει δικαιώματα επί της ανθρώπινης εμπειρίας και τη μεταχειρίζεται ως ανέξοδη πρώτη ύλη στο πλαίσιο υπόγειων εμπορικών τακτικών εξόρυξης δεδομένων, διαμόρφωσης προγνωστικών και πωλήσεων. Λίγες σελίδες παρακάτω η συγγραφέας επανέρχεται στον ορισμό της έννοιας του κατασκοπευτικού καπιταλισμού προσθέτοντας τα εξής ενδιαφέροντα στοιχεία: «(…) εγείρει μονομερείς αξιώσεις στην ανθρώπινη εμπειρία, την οποία μεταχειρίζεται ως ανέξοδη πρώτη ύλη προορισμένη να αναχθεί σε συμπεριφορικά δεδομένα. Ασχέτως αν μέρος αυτών των δεδομένων όντως αξιοποιείται στη βελτίωση υπηρεσιών και προϊόντων, τα υπόλοιπα χαρακτηρίζονται συμπεριφορικό πλεόνασμα το οποίο περιέρχεται στην κυριότητα της εκάστοτε εταιρείας και τροφοδοτείται σε προηγμένες διαδικασίες παραγωγής γνωστές ως “μηχανική νοημοσύνη”. Από κει αυτό το πλεόνασμα εξάγεται ως προϊόντα πρόγνωσης τα οποία προεξοφλούν το τι θα κάνεις τώρα και στο μέλλον- το εγγύς και το απώτερο».

Η Zuboff κάνει λόγο για μια «πρωτοφανή μετάλλαξη», με τον κατασκοπευτικό καπιταλισμό να παρασιτεί σε κάθε πτυχή της ανθρώπινης δραστηριότητας. Διαβάζοντας τα πρώτα εισαγωγικά κεφάλαια συγκράτησα μια ατάκα: «Η Google εφηύρε και τελειοποίησε τον κατασκοπευτικό καπιταλισμό εν πολλοίς με τον ίδιο τρόπο που πριν από έναν αιώνα η General Motors εφηύρε και τελειοποίησε τον διευθυντικό καπιταλισμό». Η συγγραφέας υποστηρίζει ότι η Google δεν βίωσε καμία μοναξιά μιας και προσέτρεξαν να υιοθετήσουν το νέο μοντέλο τόσο το Facebook όσο και η Microsoft. «Από ότι φαίνεται, η Amazon στρέφεται κι εκείνη προς αυτή τη κατεύθυνση, ενώ για την Apple μιας τέτοια στροφή συνιστά ακανθώδες ζήτημα».

Στο site του εκδότη βρήκα το κείμενο του οπισθόφυλλου, το οποίο και μεταφέρω εδώ: «Οι προκλήσεις που θέτει στην ανθρωπότητα το ψηφιακό μέλλον, η πρώτη λεπτομερής ανάλυση μιας καινοφανούς μορφής εξουσίας, του “κατασκοπευτικού καπιταλισμού”, και η εκστρατεία των ισχυρών εταιρειών να προβλέψουν και να ελέγξουν τη συμπεριφορά μας.

Σε αυτό το αριστοτεχνικό έργο, καρπό πρωτοποριακής σκέψης και έρευνας, η Σοσάνα Ζούμποφ καταθέτει μια διορατική και αφυπνιστική ματιά στο φαινόμενο που η ίδια αποκαλεί “κατασκοπευτικό καπιταλισμό”. Το διακύβευμα είναι εξαιρετικά κρίσιμο: Στον 21ο αιώνα μια παγκόσμια αρχιτεκτονική συμπεριφορικής τροποποίησης απειλεί να αλλοιώσει την ανθρώπινη φύση με τον ίδιο τρόπο που κατά τον προηγούμενο αιώνα ο βιομηχανικός καπιταλισμός αλλοίωσε το φυσικό περιβάλλον. Η συγγραφέας περιγράφει γλαφυρά τον αντίκτυπο του κατασκοπευτικού καπιταλισμού καθώς αυτός προελαύνει από τη Σίλικον Βάλεϊ και διεισδύει σε κάθε πτυχή του οικονομικού τομέα. Νέες δυσοίωνες “αγορές συμπεριφορικής έκβασης” γίνονται σημεία συσσώρευσης ανυπολόγιστου πλούτου και εξουσίας. Στους κόλπους τους, προβλέψεις που αφορούν τη συμπεριφορά μας καθίστανται αντικείμενο αγοραπωλησίας ενώ η παραγωγή αγαθών και υπηρεσιών εντάσσεται στα νέα “μέσα συμπεριφορικής τροποποίησης”.

Η απειλή έχει πλέον μετατοπιστεί από τον Μεγάλο Αδερφό του ολοκληρωτικού κράτους σε μια διάχυτη ψηφιακή αρχιτεκτονική: σε έναν “Μεγάλο Αλλότριο” που δρα με γνώμονα τα συμφέροντα του κατασκοπευτικού κεφαλαίου.

Βρισκόμαστε μπροστά σε μια πρωτοφανή μορφή εξουσίας η οποία διακρίνεται από τη συσσώρευση γνώσης και λειτουργεί εκτός δικαιοδοσίας της δημοκρατικής εποπτείας.

Η ανάλυση της Σοσάνα Ζούμποφ, διεξοδική και συγκινητική, εκθέτει τις απειλές που αντιμετωπίζει η κοινωνία του σήμερα: Το φάσμα ενός απόλυτα διασυνδεδεμένου, ελεγχόμενου “μεθοδευτικού χώρου”, ο οποίος αποπλανά υποσχόμενος βέβαια ενδεχόμενα και μεγιστοποίηση του κέρδους – και όλα αυτά, εις βάρος της δημοκρατίας, της ελευθερίας και του μέλλοντος της ανθρώπινης φύσης. Έχοντας συναντήσει ελάχιστη αντίσταση από τον νόμο ή τους πολίτες, ο κατασκοπευτικός καπιταλισμός βρίσκεται στο μεταίχμιο της κυριαρχίας του στο κοινωνικό σύστημα, έτοιμος να διαμορφώσει το ψηφιακό μέλλον – αν του το επιτρέψουμε».

Με το τελευταίο της βιβλίο «Η εποχή του Κατασκοπευτικού Καπιταλισμού» η συγγραφέας ολοκληρώνει μια τριλογία – κάθε ένα εκ των οποίων βρέθηκε μπροστά από την εποχή του και συνεισέφερε σε προβληματισμό για τις μελλοντικές εξελίξεις. Η αρχή έγινε στα τέλη της δεκαετίας του 1980, με το In the Age of the Smart Machine: The Future of Work and Power, με το οποίο προέβλεψε τον τρόπο με τον οποίο οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές θα έφερναν την επανάσταση στον σύγχρονο εργασιακό χώρο. Στις αρχές του 21ου αιώνα, ήρθε το The Support Economy: Why Corporations Are Failing Individuals and the Next Episode of Capitalism, το οποίο συνέγραψε από κοινού με τον James Maxmin, «πριν ακόμη κάνουν την εμφάνισή τους το iPod και η Uber, διέβλεψε την άνοδο ενός ψηφιακά κατανεμημένου καπιταλισμού υπηρεσιών προσαρμοσμένων στο άτομο. Μέσω αυτού προειδοποιούσε για τον συλλογικό κίνδυνο που πρόκειται να αντιμετωπίσουμε εάν οι μεγάλες εταιρείες δεν υιοθετήσουν άλλη οπτική για το κυρίαρχο οικονομικό σύστημα». Σήμερα, με το τελευταίο της βιβλίο μας ανοίγει ένα μεγάλο παράθυρο για να φανούν οι χρήστες της τεχνολογίας, οι οποίοι «παύουν πια να είναι απλώς οι πελάτες και γίνονται η πρώτη ύλη στο πλαίσιο μιας εντελώς καινοφανούς οικονομικής τάξης». Για το τέλος, κράτησα τον υπότιτλο του βιβλίου που δίνει μια θέση και δείχνει μια προοπτική: «Ο Αγώνας για ένα Ανθρώπινο Μέλλον στο Μεταίχμιο της Νέας Εξουσίας».

Το βιβλίο της Zuboff θα ήταν καλό να διαβαστεί εκ παραλλήλου με εκείνο του Paul Mason όπου ο συγγραφέας διερευνά τις ηθικές, πολιτικές και οικονομικές προκλήσεις που θέτει τόσο η σημερινή κρίση της δημοκρατίας όσο και ο ψηφιακός μετασχηματισμός. «Καθαρό λαμπρό μέλλον», ο τίτλος του (κυκλοφόρησε τον περασμένο Ιούνιο από τις Εκδόσεις Καστανιώτη σε μετάφραση της Μαριάννας Τζιαντζή. Στο site του εκδότη βρήκα το μικρό κείμενο που φιλοξενείται στο οπισθόφυλλο: « Πώς διασώζουμε αυτό που μας καθιστά ανθρώπους σε μια εποχή εκτεταμένης αβεβαιότητας; Μήπως σήμερα είμαστ απλώς καταναλωτές που μας διαμορφώνουν οι δυνάμεις της αγοράς; Μήπως σύντομα οι αλγόριθμοι και η τεχνητή νοημοσύνη θα μας αντικαταστήσουν; Ο συγγραφέας μάς προσκαλεί σε μια αταλάντευτη, μαχητική υπεράσπιση της ύπαρξής μας, των δικαιωμάτων και των ελευθεριών μας.

Με παραπομπές στην οικονομία και τα μαζικά δεδομένα, στη νευροεπιστήμη, στους πολιτισμικούς πολέμους αλλά και στην άνοδο της ακροδεξιάς, αντλώντας από τις εμπειρίες του και τα επιτόπια ρεπορτάζ σε μεγάλες λαϊκές κινητοποιήσεις από την Αθήνα και την Κωνσταντινούπολη μέχρι την Ουάσινγκτον, καθώς και με αναφορές στην παιδική του ηλικία σε μια αγγλική πόλη ανθρακωρύχων, ο Πωλ Μέισον μας δείχνει πώς η έννοια του ανθρώπου έχει διαβρωθεί όσο ποτέ άλλοτε στο παρελθόν. Στο Καθαρό λαμπρό μέλλον υποστηρίζει ότι είμαστε ικανοί να πλάσουμε το μέλλον μας, μέσω του λόγου, της καινοτομίας, της απελευθερωτικής χρήσης της τεχνολογίας και της συνεργασίας. Δίνει μια εικόνα των ανθρώπων ως κάτι παραπάνω από ανδρείκελων, πελατών ή γραναζιών σε μια μηχανή. Ένα έργο ριζοσπαστικής αισιοδοξίας για τους δύσκολους καιρούς μας».

Ο συγγραφέας δεν χρειάζεται και πολλές συστάσεις. Ο 60 χρόνος βραβευμένος συγγραφέας, δημοσιογράφος και παραγωγός ενημερωτικών εκπομπών μεταξύ 2001 και 2016 διετέλεσε αρχισυντάκτης οικονομικών θεμάτων στο BBC Newsnight και αργότερα στο Channel 4 News. Από το 2007 και μετά βρέθηκε στην πρώτη γραμμή των εξελίξεων, καλύπτοντας όχι μόνο την παγκόσμια χρηματοπιστωτική κρίση (με έμφαση στην Ελλάδα και την Ισπανία), αλλά και σημαντικά γεγονότα στον υπόλοιπο κόσμο, από τις ΗΠΑ και την Τουρκία ως τη Λωρίδα της Γάζας και την Κίνα. Σήμερα διατηρεί μια εβδομαδιαία στήλη στο περιοδικό The New Statesman και αρθρογραφεί σε διάφορα ευρωπαϊκά έντυπα (The Guardian, Freitag, Le Monde Diplomatique).

Επιστροφή στον εργασιακό, κοινωνικό και πνευματικό ΜΕΣΑΙΩΝΑ

«Δειλοί, μοιραίοι κι άβουλοι αντάμα προσμένουμε ίσως κάποιο θάμα…» 

Δύσκολες ώρες ξημερώνουν, κι εγώ ανατρέχω στα λόγια του Βάρναλη... 

Για να μετρήσω τις δυνάμεις μου, 

Να βρω τη δύναμη να τραβηχτώ από τη βαριά σκιά που ρίχνει πάνω μου η ηττοπάθεια, ο συμβιβασμός, η συντηρητική τύφλωση 

...ΟΛΩΝ ΑΥΤΩΝ που ΔΕΝ ΒΛΕΠΟΥΝ ότι στις εύηχες λέξεις "αυτοαξιολόγηση", "αξιολόγηση", "αστυνομία στα πανεπιστήμια", "αύξηση ωραρίου νηπιαγωγείων", "μείωση κατά 20000!!! των εισακτέων στην τριτοβάθμια" ΚΡΥΒΟΝΤΑΙ η επιστροφή στον εργασιακό, κοινωνικό και πνευματικό ΜΕΣΑΙΩΝΑ, και τελικά, η αποδόμηση του δημόσιου (συνταγματικά κατοχυρωμένου) χαρακτήρα της εκπαίδευσης... 

Γιατί, σε μια χειμαζόμενη οικονομικά χώρα (με τεράστια ύφεση), με υποχρηματοδοτούμενη παιδεία (και υγεία), με χιλιάδες κενά μόνιμων εκπαιδευτικών που καλύπτουν-εν μέρει-αναπληρωτές, με χιλιάδες συνταξιοδοτήσεις εκπαιδευτικών την επόμενη διετία, με ποιον τρόπο θαρρείτε ότι θα λειτουργήσουν τα σχολεία;;; ΑΝ ΟΧΙ ΜΟΝΟ, με ΑΥΞΗΣΗ του διδακτικού ωραρίου των εκπαιδευτικών, με ΣΥΓΧΩΝΕΥΣΕΙΣ σχολείων ευρείας κλίμακας, με υποταγμένους εκπαιδευτικούς, ακινητοποιημένους με το "αναισθητικό" της αξιολόγησης, που τότε θα ολοφύρονται για το κακό που τους βρήκε... 

Και ναι, το δημόσιο σχολείο που υπηρετούμε ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ αυτό που θα 'πρεπε...  

Γιατί αυτό που οραματιζόμαστε και παλεύουμε να χτίσουμε είναι ένα σχολείο δημοκρατικό, χωρίς αποκλεισμούς, ανοιχτό στην κοινωνία, με σύγχρονες υποδομές, μέσα και παιδαγωγικές τεχνικές, βιβλιοθήκες και εργαστήρια, για την ανάπτυξη της ελεύθερης έκφρασης, της επικοινωνίας, των δράσεων, του πολλαπλού εγγραμματισμού και της πολιτειότητας... 

Και το κερασάκι στην τούρτα σήμερα, με πρόσχημα πάντα την προστασία μας από τον covid, η δημοσίευση της απόφασης για την ΑΠΑΓΟΡΕΥΣΗ ΣΥΝΑΘΡΟΙΣΕΩΝ άνω των 100 ατόμων!!! (Μην τρομάζετε νοικοκυραίοι μου, δεν ισχύει για τα λεωφορεία, την Ερμού, το κανάλι του ΚΠΙΣΝ, τα εμπορικά κέντρα και τα ...προαύλια των σχολείων), εκ του ΑΡΧΗΓΟΥ ΤΗΣ ΑΣΤΥΝΟΜΙΑΣ, βεβαίως-βεβαίως, εις την εφημερίδαν της κυβερνήσεως! (με τον μπαμπούλα του διοικητικού προστίμου 300€ στα πρόσωπα που παραβιάζουν την απαγόρευση συμμετέχοντας σε δημόσιες υπαίθριες συναθροίσεις)

Η ΦΙΜΩΣΗ δηλαδή, της αντίδρασης και της μαζικής αμφισβήτησης, την έκφραση της οποίας φοβούνται και επιχειρούν να καταστείλουν, έχοντας στόχο το πανεκπαιδευτικό συλλαλητήριο το μεσημέρι της Πέμπτης 28-1-21... Τούτων δοθέντων, τα λόγια του ποιητή απευθύνονται σήμερα με θαυμαστή συνέπεια σε όλους: "

...Γιατί αν είναι κανείς συντηρητικός από κοινωνική Συνήθεια, γίνεται επαναστάτης μονάχα από γνώση της πραγματικότητας κι από αντίδραση στη Συνήθεια".

Διαδικτυακό Επιστημονικό Συνέδριο «Το Σχολείο της Συμπερίληψης: Πραγματικότητα και Προοπτικές» [6/11 - 7/11]

 

Άγνοια...

Μένω έκπληκτος, όχι μόνο από την επική αντίδραση του μικρού μαθητή στη θέα του πρωθυπουργού στην αυλή του σχολείου (1-6-2020), αλλά κυρίως από την ΑΓΝΟΙΑ όλων αυτών των ανθρώπων (εκπαιδευτικών και πολιτικών) που θα έπρεπε να γνωρίζουν ότι η παρουσία καναλιού, όπως και η καταγραφή των μαθητών, εντός σχολικού χώρου ΑΠΑΓΟΡΕΥΕΤΑΙ!!! 

Απαιτεί ειδική άδεια που εκδίδει (κατόπιν αίτησης του καναλιού) η Διεύθυνση Σπουδών του ΥΠΑΙΘ...

Εκτός αν οι νόμοι δεν ισχύουν κατά την παρουσία της Υπουργού...
 

Αναπαράγουμε το βίντεο που προβλήθηκε σήμερα από το Star και αναμένουμε...

ΥΓ. Εμείς, ως εκπαιδευτικοί, όταν "ανεβάζουμε" εικόνες από μια σχολική γιορτή στην ιστοσελίδα του σχολείου, έχουμε την υποχρέωση να πάρουμε έγγραφη συναίνεση των γονέων και να αλλοιώσουμε τα πρόσωπα των παιδιών. Εδώ 13 παιδιά φαίνονται και ο πρωταγωνιστής πιτσιρικάς άθελά του βρίσκεται σε θέα στο πανελλήνιο...

Κριτική ανάλυση των παιδαγωγικών επιπτώσεων της αύξησης του αριθμού των μαθητών ανά τμήμα

             Γιάννης Κουφόπουλος

Δάσκαλος, Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου

Το Άρθρο 50 (στην αρχική μορφή του κατατέθηκε ως άρθρο 49 και προέβλεπε 24 μαθητές ανά τμήμα και ελάχιστο όριο 20 μαθητές) του υπό ψήφιση νόμου για την Παιδεία περιλαμβάνει «Ρυθμίσεις για τη λειτουργία των σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης». Ειδικότερα στην παράγραφο 3 αναφέρεται:

3. Η παρ. 2 του άρθρου 7 του π.δ. 79/2017, αντικαθίσταται ως εξής: «2. Ο μέγιστος αριθμός μαθητών ανά τμήμα είναι είκοσι πέντε (25). Από επταθέσιο σχολείο και άνω ο ελάχιστος αριθμός των μαθητών δεν μπορεί να είναι μικρότερος από δέκα πέντε (15) ανά τμήμα»

Αφού καταγράψουμε ότι το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο προβλέπει:

22, μέγιστο όριο μαθητών ανά τμήμα. 

12 ελάχιστο όριο μαθητών σε επταθέσια και άνω σχολεία.

 …παραθέτουμε το απόσπασμα της αιτιολογικής έκθεσης του Νομοσχεδίου:

«Οι αλλαγές του παρόντος άρθρου κρίνονται κατά λογική αναγκαιότητα επιβεβλημένες, κατόπιν της αξιολόγησης των αποτελεσμάτων των τροποποιήσεων που επέφερε ο ν. 4589/2019 (Α΄ 13) στα ελάχιστα και στα μέγιστα όρια των τμημάτων νηπιαγωγείων και δημοτικών σχολείων. Οι τροποποιήσεις αυτές, οι οποίες εφαρμόστηκαν για πρώτη φορά τη σχολική χρονιά 2019-2020, οδήγησαν κατά περίπτωση στη δημιουργία πλασματικών κενών, με τμήματα υπερβολικά μικρότερα απ’ όσο ορίζουν τα πορίσματα της παιδαγωγικής επιστήμης και οι βασικές παραδοχές της ορθολογικής κατανομής προσωπικού. Αυτό είχε ως συνέπεια, σε αρκετές περιπτώσεις, η κατά τον βέλτιστο και πλέον αποτελεσματικό τρόπο κατανομή προσωπικού να δυσχεραίνεται σημαντικά. Η παρούσα ρύθμιση αντιμετωπίζει αυτό το ζήτημα, και εναρμονίζει, χωρίς καμία έκπτωση στην ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, τα όρια των εν λόγω τμημάτων με τους κανόνες της παιδαγωγικής επιστήμης και της ορθολογικής κατανομής προσωπικού για την κάλυψη των πραγματικών αναγκών των μαθητών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση σε όλη την Επικράτεια.

Θα αναφέρουμε ενδεικτικά, κάποιες από τις συνέπειες που θα έχει η εφαρμογή του άρθρου 50 του νόμου αυτού:

• “Εξαφάνιση” τεράστιου αριθμού τμημάτων στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, που μπορεί να φτάσει τα 800 με 1000 σε βάθος πενταετίας, αριθμός που ισοδυναμεί με τη δυναμικότητα τουλάχιστον 100 οκταθέσιων δημοτικών σχολείων (θεωρώντας το οκταθέσιο, ως μέσο όρο του ελληνικού σχολείου), στοιχείο που από μόνο του καταδεικνύει την πραγματική στόχευση του συγκεκριμένου άρθρου του νόμου.
• Συγχωνεύσεις, οργανικές υποβαθμίσεις σχολείων, συμπτύξεις τμημάτων κοκ. ως συνεπαγωγή των παραπάνω.
• Κατάργηση de facto της έννοιας “οργανική θέση”, αφού θα υπάρχουν υποχρεωτικές μετακινήσεις μονίμων εκπαιδευτικών.
• Κατάργηση ουσιαστικά, των ορίων των σχολείων, ενός σημαντικού στοιχείου του χαρακτήρα του δημόσιου σχολείου, καθώς σημαντικός αριθμός μαθητών θα μετακινείται αναγκαστικά σε άλλο σχολείο και ενίοτε σε άλλη συνοικία.

Και αν τα παραπάνω είναι αρκετά να δώσουν το έναυσμα οξύτατης κριτικής στο Νόμο, δεν πρέπει να παρακαμφθεί ως δευτερεύουσας σημασίας το σημείο εκείνο που αφορά στον αριθμό των 25 μαθητριών/μαθητών ανά τμήμα (αυτός θα είναι πλέον ο αριθμός των παιδιών στα περισσότερα τμήματα Α’ τάξης και στις άλλες τάξεις σε βάθος χρόνου) και τις όποιες αρνητικές επιπτώσεις του στην παιδαγωγική λειτουργία της τάξης.

Αναλυτικότερα:

Σύμφωνα με την αιτιολογική έκθεση που συνοδεύει το νομοσχέδιο, υπήρξε κάποια αξιολόγηση (κρατείται μυστική ως φαίνεται, αφού δεν έχει δημοσιοποιηθεί έως σήμερα) για τα ελάχιστα και μέγιστα όρια που προσδιόρισε την εισήγηση της αύξησης του αριθμού των μαθητών ανά τμήμα. Πέρα από την αυτονόητη αμφισβήτηση που δημιουργεί η επίκληση μιας μη δημοσιευμένης και πιθανόν ανύπαρκτης αξιολόγησης, τα στοιχεία που υπάρχουν¹ δείχνουν το ακριβώς αντίθετο, ότι δηλαδή ήταν ώριμες οι συνθήκες (αφενός παιδαγωγικά επωφελής η μείωση του μεγέθους της τάξης, αφετέρου χωρίς κόστος για το Δημόσιο λόγω της κλιμακούμενης μείωσης του μαθητικού πληθυσμού), που οδήγησαν το 2019 στην ψήφιση του άρθρου 74 του ν. 4589/2019 ΦΕΚ.A.13/2019 που μείωνε σε 22 τον ανώτατο αριθμό των μαθητών ανά τάξη².  (Μέγεθος τάξης και αριθμός μαθητών ανά τμήμα χρησιμοποιούνται στο παρόν ως ταυτόσημες έννοιες).

Η συνέχεια της ανάγνωσης της αιτιολογικής έκθεσης για το άρθρο 49, δίνει τους λόγους για τους οποίους, σύμφωνα με την παρούσα πολιτική διοίκηση του ΥΠΑΙΘ,  η μέριμνα του 4589/2019 ήταν “πρόξενος δεινών”: «…Οι τροποποιήσεις αυτές, οι οποίες εφαρμόστηκαν για πρώτη φορά τη σχολική χρονιά 2019-2020, οδήγησαν κατά περίπτωση στη δημιουργία πλασματικών κενών, με τμήματα υπερβολικά μικρότερα απ’ όσο ορίζουν τα πορίσματα της παιδαγωγικής επιστήμης και οι βασικές παραδοχές της ορθολογικής κατανομής προσωπικού.

Ξεκινώντας από την εισαγωγή «Οι αλλαγές του παρόντος άρθρου κρίνονται κατά λογική αναγκαιότητα επιβεβλημένες», και αποφεύγοντας την κριτική των εκφραστικών μέσων (υπάρχει και παράλογη αναγκαιότητα;), θα περιοριστούμε στην αποδόμηση των επιχειρημάτων της αιτιολογικής, ξεκινώντας από το τελευταίο:

·  Ορθολογική κατανομή προσωπικού:

Την κατανομή του προσωπικού την προγραμματίζουν οι υπηρεσίες του ΥΠΑΙΘ για την ορθολογικότητα της οποίας έχουν και την ευθύνη. Συνεπώς, δεν πάει ο καθένας όπου θέλει, αλλά όπου η υπηρεσία προστάζει. Αν δεν γνωρίζουν οι Διευθύνσεις Προσωπικού, Σπουδών, Ειδικής Αγωγής κτλ. του ΥΠΑΙΘ να κάνουν ορθολογική κατανομή, τότε μάλλον, κάτι σάπιο υπάρχει στο Βασίλειο της Δανιμαρκίας…

·  Πλασματικά κενά:

Πώς μπορεί να δημιουργούνται πλασματικά κενά στην ψηφιακή εποχή, όταν, όπως όλοι γνωρίζουμε, την επόμενη μέρα των εγγραφών στις 16 Μαΐου, αλλά και καθ’ όλη τη διάρκεια του έτους, οι υπηρεσίες του ΥΠΑΙΘ, μέσω του πληροφοριακού συστήματος myschool, έχουν απόλυτη και σαφή εικόνα του αριθμού των εγγεγραμμένων και φοιτώντων μαθητών και των σχηματιζόμενων τμημάτων της τρέχουσας και της επόμενης σχολικής χρονιάς, άρα γνωρίζουν τον απαιτούμενο αριθμό εκπαιδευτικών για την κάλυψη του Εβδομαδιαίου Ωρολόγιου Προγράμματος Διδασκαλίας (ΕΩΠΔ) κάθε σχολείου;

Υπονοείται άραγε από τον συντάκτη της αιτιολογικής έκθεσης ότι οι Διευθύνσεις Εκπαίδευσης (γιατί αυτές δίνουν τα κενά) “κορόιδεψαν” ολόκληρο Υπουργείο;

Και αν δεχθούμε ότι αυτό συνέβη και τα κενά ήταν “κατά περίπτωση πλασματικά”, γιατί το Υπουργείο δεν διόρθωσε άμεσα το ζήτημα για τις περιπτώσεις αυτές; (Εν τω μεταξύ τα κενά στην Ειδική Αγωγή για παράδειγμα, ήταν πραγματικά και τεράστια -2206- ακόμα και λίγο πριν το κλείσιμο των σχολείων λόγω κορωνοϊού).¹⁵

Γίνεται αντιληπτό, ότι τα επιχειρήματα της αιτιολογικής έκθεσης περί πλασματικών κενών και ορθολογικής κατανομής προσωπικού, ώστε να δικαιολογηθεί η απόφαση για την αύξηση του αριθμού των μαθητών ανά τμήμα, δεν αντέχουν σε κριτική, θυμίζοντας τη λογική «πονάει πόδι, κόψει κεφάλι»…

·  …Τμήματα υπερβολικά μικρότερα απ’ όσο ορίζουν τα πορίσματα της παιδαγωγικής επιστήμης…

Τμήματα υπερβολικά μικρότερα;

Πόσα και πού είναι αυτά;;; Η Διεύθυνση Σπουδών δεν θα έπρεπε να δώσει στη δημοσιότητα στοιχεία; Ως απάντηση όμως δεν μπορεί να δοθεί το παράδειγμα τμημάτων με λίγα παιδιά σε κάποια ολιγοθέσια δυσπρόσιτα σχολεία της ορεινής ή νησιωτικής πατρίδας, έτσι; Γιατί είναι εύκολο να διαπιστωθεί από την Υπηρεσία αν και πού υπάρχουν “υπερβολικά μικρά” τμήματα και να διορθωθεί πριν την έναρξη του σχολικού έτους.

Πορίσματα παιδαγωγικής επιστήμης

Εύλογα ερωτήματα, όπως τα ακόλουθα, που παραμένουν αναπάντητα:

“Ποια είναι αυτά τα πορίσματα της παιδαγωγικής επιστήμης που επικαλούνται στην αιτιολογική; Ποιος αριθμός μαθητών ανά τμήμα προτείνεται από αυτά τα πορίσματα;

Κι εδώ η αόριστη και ψευδεπίγραφη αναφορά «πορίσματα παιδαγωγικής επιστήμης», όπως ατυχώς εννοείται,  αποδυναμώνεται από την επιστημονική αλήθεια, διότι:

·    Η πλειονότητα των πορισμάτων της παιδαγωγικής επιστήμης δείχνει συνάφεια μεταξύ μικρού μεγέθους τάξης και καλύτερων ακαδημαϊκών επιδόσεων των μαθητών. ^{3, 4, 5, 6, 7}

(Δύο παρατηρήσεις στο σημείο αυτό: α. Σκόπιμα περιορίζουμε τη σύνδεση με τις ακαδημαϊκές επιδόσεις και όχι με την ατομική εξέλιξη σε βάθος χρόνου ή την κοινωνική προσαρμογή και κινητικότητα των μαθητών, καθώς τα στοιχεία των ερευνών συναρτώνται ως επί το πλείστον με την έννοια της ακαδημαϊκής επίδοσης. β. Οι βιβλιογραφικές αναφορές είναι πολύ περισσότερες από τις αναφερόμενες στο τέλος του κειμένου, όπου ο περιορισμός της έκτασης του παρόντος επέβαλε τις πιο χαρακτηριστικές)

· Τα παιδαγωγικά πορίσματα καταδεικνύουν επίσης, ως αντιστρόφως ανάλογη τη σχέση του μεγέθους της τάξης με τη γλωσσική, νοητική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών, ενώ παράγοντες που θεωρούνται στοιχεία της ποιότητας της εκπαίδευσης, όπως η επικοινωνία εκπαιδευτικών-μαθητών και η επικοινωνία εκπαιδευτικών-γονέων, επηρεάζονται αρνητικά όσο μεγαλώνει ο αριθμός των μαθητών ενός τμήματος. ⁸

· Φυσικά, το μέτρο της μείωσης του μεγέθους των τάξεων δεν εξασφαλίζει από μόνο του την ποιότητα του εκπαιδευτικού συστήματος.⁹ Αποτελεί μέρος ενός πλέγματος σημαντικών μεταβλητών και παραγόντων, όπως το “πολιτιστικό κεφάλαιο” των μαθητών, το οικογενειακό, το κοινωνικο-οικονομικό και το σχολικό περιβάλλον, το περιεχόμενο και οι κατευθύνσεις του προγράμματος σπουδών, τα προγράμματα επιμόρφωσης, η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού, ο τύπος ηγεσίας του σχολείου, οι υλικοτεχνικές υποδομές κοκ., που συμβάλλουν στην τελική διαμόρφωση των ακαδημαϊκών επιδόσεων των μαθητών.

Τα στοιχεία αυτά, που αναφέρονται ως ένα σύστημα εισροών-εκροών¹⁰ (δανεισμένο από την Οικονομική Επιστήμη), συνιστούν τους παράγοντες που διαμορφώνουν τη συνάρτηση παραγωγής εκπαιδευτικού αποτελέσματος.¹¹

Κυρίως όμως, το μέγεθος της τάξης επηρεάζει τη δυνατότητα ανάπτυξης εκ μέρους του εκπαιδευτικού, παιδαγωγικών προσεγγίσεων και διδακτικών μεθόδων, όπως, για παράδειγμα, η διαφοροποιημένη διδασκαλία και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, που κρίνονται αποτελεσματικότερες σε ένα περιβάλλον με μικρότερο αριθμό παιδιών σε τάξεις πολυπολιτισμικές και μεικτής ικανότητας¹² (όπως είναι οι τάξεις του ελληνικού δημόσιου σχολείου).

Γιατί, ο εκπαιδευτικός, σύμφωνα με τα πορίσματα της σύγχρονης παιδαγωγικής επιστήμης, παύει να είναι να είναι ο αφηγητής και ο ελεγκτής της γνώσης και γίνεται φορέας γνώσεων μέσω του διαλόγου,¹³ δημιουργός μιας διαφορετικής εμπειρίας και ενός δημιουργικού περιβάλλοντος μάθησης, όπου η κατάκτηση της γνώσης προτού εκφραστεί ως ατομικό επίτευγμα πρέπει να ζυμωθεί ως συλλογική-κοινωνική δράση.

Είναι αυτό το περιβάλλον που αίρει τις λογικές μηχανιστικής μετάδοσης της γνώσης,   ενισχύει την ενσυναίσθηση και την αλληλεγγύη, ενθαρρύνει τη συμμετοχή και τον κριτικό στοχασμό με στόχο την κοινωνική συνειδητοποίηση και δίνει σε όλα τα παιδιά, χωρίς διακρίσεις και αποκλεισμούς, ευκαιρίες να αναπτύξουν τις δυνατότητές τους με σεβασμό στη διαφορετικότητα των αναγκών τους.

         Οι μελέτες που έχουν διεξαχθεί τελικά, σε χρονική περίοδο ετών, (και όχι εντός κάποιων μηνών που επικαλείται το ΥΠΑΙΘ για τη δική του αξιολόγηση),  έχουν αναδείξει κάποιες τάσεις, ως αποτελέσματα της μείωσης του μεγέθους της σχολικής τάξης.

           Συνοπτικά, τα πλεονεκτήματα της μείωσης του αριθμού μαθητών ανά τμήμα γίνονται αντιληπτά σε περιπτώσεις όπου:

• Το τμήμα έχει λιγότερους από 20 μαθητές
• Στις τάξεις που φοιτούν μαθητές που προέρχονται από ευάλωτες κοινωνικές ομάδες (πρόσφυγες, μετανάστες, Ρομά)
• Έχουν μάλιστα μεγαλύτερη ισχύ στις μικρότερες εκπαιδευτικές βαθμίδες (exhibit 2), ενώ συνεχίζονται για τους μαθητές και στις επόμενες
• Οι μαθητές είναι πιο πιθανό να παραμείνουν στο
  
  σχολείο και έχουν περισσότερες πιθανότητες να σημειώσουν καλύτερες επιδόσεις.

Η διεθνής τάση, όπως βλέπουμε στα παρακάτω γραφήματα, είναι η μείωση του αριθμού των μαθητών ανά τμήμα.

Προκύπτει επίσης, το συμπέρασμα ότι από τη μείωση του αριθμού των μαθητών ανά τμήμα μόνο όφελος υπάρχει ως προς τα μαθησιακά αποτελέσματα (μικρότερο ή μεγαλύτερο ανάλογα με το εκπαιδευτικό σύστημα).

Ενδεικτικό παράδειγμα της αξίας που δίνεται διεθνώς στον μικρό αριθμό μαθητών ανά τάξη, είναι το στοιχείο (παράπλευρη εικόνα) που αλιεύσαμε στο διαδίκτυο (16-5-2020), όπου ένα ιδιωτικό καθολικό σχολείο στην Ιρλανδία προβάλλει στην ιστοσελίδα του ως πλεονέκτημά του έναντι των δημόσιων σχολείων και κίνητρο για την εγγραφή μαθητών σε αυτό, το γεγονός ότι οι τάξεις του έχουν αναλογία μαθητών ανά τάξη 18:1, όταν τα γειτονικά δημόσια σχολεία έχουν από 24 και πάνω μαθητές ανά τάξη!

Συμπερασματικά, η κατακλείδα της αιτιολογικής έκθεσης του ΥΠΑΙΘ για το άρθρο 49, περί ρύθμισης και εναρμόνισης του μεγέθους των τάξεων χωρίς καμία έκπτωση στην ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, ακούγεται και είναι παραπειστική, αφού είναι παιδαγωγικά και επιστημονικά αστήρικτη.

Το μόνο “κέρδος” που προκύπτει από το συγκεκριμένο άρθρο του Νόμου αυτού, αφορά στη συνολική μείωση του κόστους λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος στο πλαίσιο των νεοφιλελεύθερων πολιτικών συρρίκνωσης  της κρατικής χρηματοδότησης για τη δημόσια εκπαίδευση.

Στις 11-7-2019 η Υπουργός κ. Κεραμέως δήλωνε ότι “η κυβέρνηση πριν προχωρήσει σε προσλήψεις εκπαιδευτικών θα χαρτογραφήσει τις ανάγκες”.¹⁴

Σήμερα, και υπό το πρίσμα των αρνητικών συνεπειών που προοιωνίζονται για τη δημόσια εκπαίδευση και ιδιαίτερα για το παιδαγωγικό της περιεχόμενο, ο εκπαιδευτικός κόσμος εκφράζει την ανησυχία και την αντίδρασή του διαπιστώνοντας ότι, πριν “χαρτογραφηθούν” οι ανάγκες, επιχειρείται μια εκ θεμελίων αναμόρφωση του εκπαιδευτικού τοπίου, που σηματοδοτεί την απόλυτη έκπτωση στην ποιότητα της δημόσιας εκπαίδευσης…

Δε μένει παρά να κλείσουμε με το στίχο του τραγουδιού του Παύλου Σιδηρόπουλου, (στίχοι Λευτέρη Παπαδόπουλου και μουσική Μίκη Θεοδωράκη), ως μήνυμα και προτροπή προς όλους:

"Υπερασπίσου το παιδί, γιατί αν γλιτώσει το παιδί, υπάρχει ελπίδα"

Ενδεικτικές πηγές-παραπομπές: 

1. ΤΑ ΒΑΣΙΚΑ ΜΕΓΕΘΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 2017 Η ελληνική πρωτοβάθμια & δευτεροβάθμια εκπαίδευση Μέρος Β: Το εθνικό πλαίσιο αναφοράς (2001-2014), ΚΕΝΤΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠ/ΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ της ΓΣΕΕ (ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ) 
2. Άρθρο 74 του ΦΕΚ A 13/2019 (καταργείται με τον προς ψήφιση Νόμο)
3.  https://wol.iza.org/uploads/articles/190/pdfs/class-size-does-it-matter-for-student-achievement.one-pager.pdf
4.  Παπασταύρου Μαρία, (2018), «Αριθμός παιδιών ανά τάξη και σχολική επίδοση. Συγκριτική μελέτη των Κοινωνικών Αναπαραστάσεων των εκπαιδευτικών σε Ελλάδα και Ιαπωνία», Διπλωματική εργασία, ΤΕΕΑΠΗ Παν. Πάτρας
5. https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2014/02/24/class-size-matters-a-lot-research-shows/ 
6. Spyros Konstantopoulos, «Do Small Classes Reduce the Achievement Gap between Low and High Achievers? Evidence from Project STAR», Northwestern University 
7. Edwin Leuven, Hessel Oosterbeek, (2018), Class size and student outcomes in Europe, EENEE Analytical Report No. 33, Prepared for the European Commission 
8. https://www.ethnos.gr/ellada/6164_analysi-h-analogia-ekpaideytikon-mathiton 
9. Torberg Falch, Bjarne Strøm, Astrid Marie, Jorde Sandsør, (2015), "Do smaller classes always improve students’ long run outcomes?", Department of Economics, Norwegian University of Science and Technology, University of Oslo 
10. Γιαννακόπουλος, Ν., Ντεμούσης, Μ., (2015), Οικονομική της Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Πάτρας https://repository.kallipos.gr/bitstream/11419/3515/1/02_chapter_2.pdf …«Κατά κανόνα, τρία είναι τα ερωτήματα που θα πρέπει να απαντηθούν κατά τη διαδικασία δημιουργίας της σχολικής τάξης. Το πρώτο αφορά το μηχανισμό επιλογής των μαθητών στην συγκεκριμένη σχολική τάξη. Το δεύτερο έχει να κάνει με τη σύνθεση των μαθητών και το τρίτο με τον αριθμό των μαθητών που θα λαμβάνουν μέρος στην εκπαιδευτική διαδικασία εντός της συγκεκριμένης σχολικής τάξης. Τα δυο πρώτα ερωτήματα αφορούν ουσιαστικά τη σχέση μεταξύ της κατανομής των μη-παρατηρούμενων εγγενών χαρακτηριστικών των μαθητών (π.χ., ικανότητα συγκέντρωσης, ροπή προς συνεργασία, προσήλωση στο στόχο, ευφυΐα) και των μαθησιακών τους επιδόσεων... Το τρίτο πρόβλημα σχετίζεται άμεσα με την κατανομή των εισροών στην εκπαιδευτική διαδικασία και ειδικότερα με το χρόνο που ο δάσκαλος έχει στη διάθεσή του για την ανάπτυξη εκπαιδευτικών δράσεων εντός της σχολικής τάξης. Συνεπώς, για την καλύτερη κατανόηση του τρόπου παραγωγής εκπαιδευτικού αποτελέσματος, απαιτείται ο προσδιορισμός του περιβάλλοντος της σχολικής τάξης εντός του οποίου δραστηριοποιούνται οι δάσκαλοι αλλά και του προβλήματος κατανομής του χρόνου τους σε ανταγωνιστικές, ως προς το διαθέσιμο χρόνο, δραστηριότητες. Αξίζει να σημειωθεί ότι τόσο η σύνθεση όσο και το μέγεθος της σχολικής τάξης αποτελούν κατά βάση ενδογενείς μεταβλητές αφού στο μηχανισμό δημιουργίας τους ενυπάρχουν τόσο το πρόβλημα της επιλογής από τη μεριά των νοικοκυριών (π.χ., οι γονείς πολλές φορές επιλέγουν την τάξη και άρα τους συμμαθητές των παιδιών τους) όσο και το πρόβλημα των «παραλειπόμενων μεταβλητών» (π.χ., σχέσεις μεταξύ διοίκησης σχολείου, σωματείου δασκάλων, συλλόγου γονέων και μεγέθους τάξης).» 
11. Ομοίως με το παραπάνω: «Η μεταβλητή Oit αντιπροσωπεύει μια μέτρηση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος (π.χ., μαθησιακή επίδοση) για τον μαθητή i στη χρονική στιγμή t, η μεταβλητή Fit αντιπροσωπεύει τις εισροές που σχετίζονται με το οικογενειακό υπόβαθρο του μαθητή i (σωρευτικό απόθεμα μέχρι τη χρονική στιγμή t), η μεταβλητή Pit αντιπροσωπεύει τις διαμαθητικές επιδράσεις στις οποίες υπόκειται ο μαθητής i, μετρούμενη επίσης σωρευτικά μέχρι το χρόνο t, η μεταβλητή Sit αντιπροσωπεύει τις σχολικές εισροές με τις οποίες «συνεργάζεται» ο μαθητής i μέχρι τη χρονική στιγμή t, η μεταβλητή Ai αντιπροσωπεύει την έμφυτη ικανότητα του μαθητή i που είναι χρονικά αμετάβλητη και, τέλος, η μεταβλητή εit είναι ο απαραίτητος στοχαστικός όρος που αντιπροσωπεύει μια δέσμη απροσδιόριστων παραγόντων που επίσης επηρεάζουν την παραγωγή του εκπαιδευτικού αποτελέσματος.»
12.  David Zyngier, (2014), Class size and academic results, with a focus on children from culturally, linguistically and economically disenfranchised communities, Monash University Α comprehensive review of 112 papers from 1979-2014 assesses whether these conclusions about the effect of smaller class sizes still hold. The review draws on a wider range of studies, starting with Australian research, but also includes similar education systems such as England, Canada, New Zealand and non-English speaking countries of Europe. The review assesses the different measures of class size and how they affect the results, and also whether other variables such as teaching methods are taken into account. Findings suggest that smaller class sizes in the first four years of school can have an important and lasting impact on student achievement, especially for children from culturally, linguistically and economically disenfranchised communities. This is particularly true when smaller classes are combined with appropriate teacher pedagogies suited to reduced student numbers. 
13. Γρόλλιος, Γ. (2005), Ο Paulo Freire και το αναλυτικό πρόγραμμα, Θεσσαλονίκη: Βάνιας
14.  https://www.efsyn.gr/ellada/ekpaideysi/203424_ligoteri-yli-asylo-telos-kai-proslipseis-me-feido 11-7-2019 Νίκη Κεραμέως: «Οι 4.500 διορισμοί θα γίνουν στην Ειδική Αγωγή. Υπάρχουν τεράστια κενά». Για τους υπόλοιπους διορισμούς δεν δεσμεύτηκε. «Πρόθεση της κυβέρνησης είναι πρώτα να χαρτογραφήσει τις ανάγκες και έπειτα να προχωρήσει σε μόνιμες προσλήψεις».
15.  https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/anakoinoseis/314216_eidiki-agogi-2206-kena-epikyrose-simera-kyspe4/3/2020 Ειδική Αγωγή: 2.206 κενά επικύρωσε σήμερα το ΚΥΣΠΕ, του Βασίλη Παληγιάννη, Αιρετού της ΔΑΚΕ