του Γιώργου Καλημερίδη
Το Υπουργείο Παιδείας Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού (Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α) έδωσε, στις 20-1-2013, στη δημοσιότητα, το προεδρικό Διάταγμα (Π.Δ) για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, δύο μήνες μετά την έκδοση του πορίσματος της επιστημονικής ομάδας που είχε συγκροτηθεί για το συγκεκριμένο σκοπό (ομάδα Ματσαγγούρα στο εξής). Πριν προχωρήσουμε στην ανάλυση του Π.Δ , κρίνουμε αναγκαίο να τονίσουμε, εξαρχής, δύο σημαντικές παραμέτρους, τις οποίες θεωρούμε βασικές προϋποθέσεις για την επαρκέστερη κατανόηση της σκοποθεσίας και της πολιτικής λογικής που διέπει τη συγκεκριμένη κυβερνητική νομοθετική πρωτοβουλία.
Πρώτον, το εν λόγω Π.Δ, βασίζεται στους νόμους 4024/2011 για το ενιαίο μισθολόγιο και 4072/2012 για τη «βελτίωση του επιχειρηματικού κλίματος», όπου σύμφωνα με το άρθρο 329, του τελευταίου, ορίζεται η ανάγκη νομοθετικής ρύθμισης των ζητημάτων της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, με σκοπό την προαγωγική τους εξέλιξη. Ο προσδιορισμός του Π.Δ, με βάση τους δύο συγκεκριμένους νόμους, υποδεικνύει ότι η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών θα πρέπει να αντιμετωπιστεί και να αναλυθεί, σε άμεση συνάρτηση με την προσπάθεια μείωσης του μισθολογικού κόστους και του μεγέθους της συνολικής απασχόλησης στο δημόσιο τομέα, τις διαθεσιμότητες , την ιδιωτικοποίηση των δημόσιων υπηρεσιών και την επιβολή των αρχών του επιχειρηματικού μάνατζμεντ στον εναπομείναντα δημόσιο τομέα. Άρα, δεν έχουμε ένα Π.Δ, με στενά εκπαιδευτικό χαρακτήρα, αλλά μια ευρύτερη νομοθετική πρωτοβουλία που εμπλέκεται άμεσα με τη συνολική αναδιάρθρωση του καπιταλιστικού κράτους και των δημόσιων υπηρεσιών του.
Τη συγκεκριμένη διάσταση τόνιζε, άλλωστε , και το πόρισμα της ομάδας Ματσαγγούρα που προετοίμασε ιδεολογικά το Π.Δ , καθώς σημείωνε, με έμφαση, ότι «το ενδιαφέρον για την αξιολόγηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου και του έργου των εκπαιδευτικών, καθώς και η θεσμοθέτηση ενός συστήματος αξιολόγησης στην Εκπαίδευση συνδέονται με τη συνολικότερη προσπάθεια αναμόρφωσης των λειτουργιών του ελληνικού κράτους(..)προκειμένου να επιτευχθεί, σε ασφυκτικά χρονικά περιθώρια και με ό,τι αυτό συνεπάγεται στο κοινωνικό, οικονομικό, πολιτικό και πολιτιστικό επίπεδο, η δημοσιονομική προσαρμογή και ο εκσυγχρονισμός της ελληνικής κοινωνίας»(1). Εν ολίγοις, η αξιολόγηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού συστήματος και των εκπαιδευτικών, η δημοσιονομική προσαρμογή και η ανασυγκρότηση, με επιχειρηματικούς όρους, του δημόσιου τομέα είναι, για το υπουργείο Παιδείας και τους διανοούμενούς του, έννοιες ταυτόσημες και αλληλοεξαρτώμενες.
Δεύτερον, το συγκεκριμένο Π.Δ σε καμιά περίπτωση δεν εξαντλεί το ζήτημα της αξιολόγησης στην εκπαίδευση, από την άποψη της κυβερνητικής πολιτικής. Αποτελεί επιμέρους ψηφίδα σε ένα ευρύτερο δίκτυο αξιολογικών μηχανισμών και ρυθμίσεων, όπως η γενίκευση της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας και η καθιέρωση κεντρικών αξιολογικών μηχανισμών που αναφέρονται τόσο στο Π.Δ, όσο και στο πόρισμα Ματσαγγούρα, χωρίς να έχει ακόμη πλήρως αποσαφηνιστεί, νομοθετικά, ο ρόλος τους και η μορφή στελέχωσής τους. Η αναφορά στη Αρχή Διασφάλισης Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε) και στις Επιτροπές Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Έργου (Ε.Α.Ε.Ε) από το Π.Δ, οι αντίστοιχες προτάσεις της ομάδας διαβούλευσης, αλλά και οι συστάσεις του ΟΟΣΑ για τη διαμόρφωση κεντρικών μηχανισμών αξιολόγησης, σε άμεση σύνδεση με τις επιδόσεις του μαθητή σε μια μεσοπρόθεσμη μεταρρυθμιστική προοπτική (2), προδιαγράφουν ένα πολύ ευρύτερο πλαίσιο σε σχέση με αυτό του Π.Δ.
Ευρύτερα, όπως έχει δείξει ο S. Ball, η καπιταλιστική ανασυγκρότηση του σχολείου χαρακτηρίζεται από ένα διαρκώς προσθετικό και απαυξητικό ρυθμό μεταρρυθμιστικών ανατροπών, ο οποίος συνίσταται από μικρές, φαινομενικά ασήμαντες αλλαγές και περιοδικές μεγάλες τομές(3), πόσο μάλλον στα πλαίσια της μνημονιακής Ελλάδας που ο πολιτικός χρόνος συμπυκνώνεται σε πιο μικρό χρονικό διάστημα. Σε κάθε περίπτωση, το συγκεκριμένο Π.Δ αποτελεί την αναγκαία συνθήκη για την προώθηση ενός πολύ ευρύτερου πακέτου καπιταλιστικών ανατροπών στο πεδίο του σχολείου.
Η ανάλυση μας για τις επιμέρους προτάσεις του Π.Δ θα βασιστεί, στη βάση των δύο παραπάνω θέσεων. Η σημερινή συζήτηση για την αξιολόγηση δεν είναι αφενός στενά εκπαιδευτική, αλλά εμπλέκεται άμεσα με τη δημοσιονομική προσαρμογή, δηλαδή την υποτίμηση της εργασίας και την υπονόμευση του κοινωνικού κράτους και αφετέρου το συγκεκριμένο Π.Δ αποτελεί ένα κρίσιμο βήμα για την ευρύτερη ανασυγκρότηση του ελληνικού σχολείου, με βάση τις νέες ανάγκες του αστισμού, σε μια περίοδο καπιταλιστικής κρίσης και ολομέτωπης επίθεσης στα δικαιώματα της εργαζόμενης πλειοψηφίας. Ίσχυριζόμαστε, επομένως, ότι το συγκεκριμένο Π.Δ δεν αφορά μόνο τον κόσμο της εκπαίδευσης και τα εργασιακά του δικαιώματα, αλλά αποτελεί κρίσιμο διακύβευμα για τα μορφωτικά δικαιώματα συνολικά του κόσμου της εργασίας.
A. Γραφειοκρατικός έλεγχος και εξατομίκευση
Το πρώτο που μπορεί να διαπιστώσει κάποιος είναι ότι με βάση το Π.Δ συγκροτείται ένα αυστηρά ιεραρχημένο πλαίσιο γραφειοκρατικού ελέγχου, με σκοπό τη διαπίστωση του βαθμού εμπέδωσης της κρατικής εξουσίας στο πεδίο της άμεσης εκπαιδευτικής πρακτικής. Κάθε ανώτερη κλίμακα ελέγχου αξιολογείται και κρίνεται από την ικανότητά της να ελέγχει τις κατώτερες, να διασφαλίζει τη λειτουργικότητα του συστήματος και την απρόσκοπτη εφαρμογή της κρατικής πολιτικής, προλαμβάνοντας, μάλιστα, πιθανές αντιθέσεις που μπορεί να δημιουργεί η κρατική πολιτική στην εκπαίδευση. Το Π.Δ δείχνει να ξεχνά τη νεοφιλελεύθερη ρητορική της αποκέντρωσης, της αυτόνομης σχολικής μονάδας και της διάχυσης της κρατικής εξουσίας, διαμορφώνοντας έναν ενιαίο, συγκεντρωτικό, ιεραρχικά δομημένο, μηχανισμό επόπτευσης.
Δεν πρόκειται ασφαλώς για κάποια αλλαγή πολιτικών προτεραιοτήτων. Αντίθετα, η διασφάλιση της πειθαρχίας και ιδίως των εκπαιδευτικών και των συλλογικών τους οργανώσεων και η σταθεροποίηση της κρατικής εξουσίας είναι οι αναγκαίες προϋποθέσεις για τη διαχειριστική αυτονομία του σχολείου, δηλαδή την εμπορευματοποίησή του. Η εμπειρία, άλλωστε, αντίστοιχων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, σε διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα είναι από κάθε άποψη διδακτική(4).
Πιο συγκεκριμένα, με βάση το άρθρο 3 οι περιφερειακοί διευθυντές εκπαίδευσης αξιολογούνται από το γενικό γραμματέα της Κεντρικής Υπηρεσίας (Κ.Υ.) του Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α, οι προϊστάμενοι των τμημάτων επιστημονικής – παιδαγωγικής καθοδήγησης και οι διευθυντές εκπαίδευσης, από τους οικείους περιφερειακούς διευθυντές, οι σχολικοί σύμβουλοι από τους προϊσταμένους των οικείων τμημάτων επιστημονικής – παιδαγωγικής καθοδήγησης και οι διευθυντές των σχολικών μονάδων υπόκεινται σε διοικητική αξιολόγηση από τους διευθυντές εκπαίδευσης και σε εκπαιδευτική αξιολόγηση από τους σχολικούς συμβούλους.
Αντίστοιχα, στην εξέταση των αξιολογικών κριτηρίων των διοικητικών στελεχών, οι περιφερειακοί διευθυντές, για παράδειγμα, κρίνονται, στο πεδίο της άσκησης του διοικητικού και οργανωτικού έργου, πολύ καλοί όταν «προλαβαίνουν τις εντάσεις και τις δυσλειτουργίες και διαμεσολαβούν για την επίλυση των προβλημάτων με οξύνοια, αποφασιστικότητα και αποτελεσματικότητα» και άριστοι όταν «δημιουργούν εξαιρετικό οργανωτικό κλίμα, όπου το προσωπικό εργάζεται με πνεύμα σύμπνοιας και παραδειγματικής αποτελεσματικότητας». Αντίστοιχα, σε σχέση με τους διευθυντές των σχολικών μονάδων πολύ καλός είναι αυτός που «ενημερώνει τα μέλη του συλλόγου διδασκόντων για κάθε θεσμική αλλαγή, παρέχει ανάλογες διευκρινίσεις και παρακολουθεί την ορθή εφαρμογή των εγκυκλίων..» ενώ εξαιρετικός «όταν εισηγείται καινοτομικές και άλλες προσεγγίσεις που θεωρεί ότι μπορεί να βελτιώσουν την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου και την καλύτερη εφαρμογή των εγκυκλίων»(5).
Από τα παραπάνω, είναι προφανές ότι το βασικό ενδιαφέρον είναι η εμπέδωση της εξουσίας, διαμέσου ενός ιεραρχικού πλέγματος εποπτείας και πειθαρχικού ελέγχου. Γι’ αυτό το λόγο και οι αξιολογικές προτεραιότητες και ιδιότητες που αμείβονται είναι η ικανότητα να υλοποιείται, από κάθε ιεραρχική κλίμακα, η κρατική πολιτική και να μετατοπίζεται διαρκώς η πίεση προς τα κάτω, με τελικούς αποδέκτες τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. Στα πλαίσια του διοικητισμού και της γραφειοκρατικοποίησης των ρόλων και των αρμοδιοτήτων που καθιερώνει το Π.Δ, δεν μπορεί να υπάρξει καμιά μορφή δημοκρατικού ελέγχου και κίνησης από τα κάτω προς τα πάνω. Όπου οι ιεραρχικά κατώτεροι έχουν λόγο, αυτός συνίσταται στην παροχή ενημέρωσης στο κέντρο εξουσίας για την αποδοτικότερη λειτουργία του συνολικού συστήματος. Διαμορφώνεται από τις αλλεπάλληλες αξιολογικές κλίμακες μια πολιτική τεχνολογία κρατικού ελέγχου που στοχεύει στη δέσμευση κάθε διοικητικής βαθμίδας στην υλοποίηση μιας συγκεκριμένης πολιτικής για το σχολείο.
Με αυτό τον τρόπο δικαιώνεται και νομιμοποιείται, ασφαλώς, η κρατική πολιτική για την εκπαίδευση. Πουθενά δεν αναφέρεται ούτε στο Π.Δ, ούτε στο κείμενο της επιτροπής διαβούλευσης, στη βάση ποιου μορφωτικού προγράμματος οργανώνεται όλο αυτό το τερατώδες γραφειοκρατικό πλέγμα. Στο όνομα του ευρωενωσιακού οράματος για μια «πανευρωπαϊκή οικονομία της γνώσης» που κατέρρευσε με την καπιταλιστική κρίση, την Ευρώπη των 26 εκατομμυρίων ανέργων και του συμφώνου σταθερότητας; Ή στο όνομα μιας «ανταγωνιστικής ελληνικής οικονομίας» που μετατρέπεται με ταχύτατους ρυθμούς σε μια ειδική οικονομική ζώνη με μισθούς και εργασιακά δικαιώματα Κίνας;
Μολονότι, επομένως, δηλώνεται ότι ο σκοπός της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού τους έργου, προς όφελος της κοινωνίας και των μαθητών, πουθενά δεν μας παρέχεται ένας συνεκτικός ορισμός της «ποιοτικής εκπαίδευσης» που ανταποκρίνεται στις ανάγκες της κοινωνίας και των μαθητών. Ποιο περιεχόμενο, ποιους εκπαιδευτικούς στόχους και σε τελική ανάλυση, ποια κοινωνία, υπηρετεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των εκπαιδευτικών;
Η απουσία των παραπάνω ορισμών δεν οφείλεται σε κάποια μεθοδολογική αδυναμία ή αμέλεια. Ο ορισμός του μορφωτικού και πολιτικού περιεχομένου της «ποιοτικής εκπαίδευσης» μετατοπίζει αναπόφευκτα τη συζήτηση από τον ατομικό εκπαιδευτικό στην κυβερνητική πολιτική, ενώ είναι αδύνατον ο συγκεκριμένος ορισμός να είναι ταξικά ουδέτερος και ανεξάρτητος από τη σκληρή πραγματικότητα της καπιταλιστικής κρίσης και των πολιτικών όρων διαχείρισής της. Πίσω, λοιπόν, από τις αλληλεπάλληλες αξιολογικές ιεραρχίες και τις γενικόλογες αναφορές στην «ποιότητα» θα πρέπει να δούμε την προσπάθεια σταθεροποίησης του αναπαραγωγικού ρόλου του αστικού σχολείου.
Το δεύτερο που μπορεί να παρατηρήσει κανείς είναι ότι η κυβέρνηση νομοθετεί, ξεκινώντας από την ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και όχι από τις δομές του εκπαιδευτικού συστήματος ή έστω τη σχολική μονάδα. Κατά συνέπεια, δηλώνεται, με σαφήνεια, ότι η «ποιότητα του εκπαιδευτικού συστήματος» έχει μια και μοναδική μεταβλητή: τον ατομικό εκπαιδευτικό. Διαφορετικά διατυπωμένο, η κυβερνητική πολιτική θεωρεί πως άμεση προτεραιότητα δεν είναι η εξέταση των αναλυτικών προγραμμάτων, των εκπαιδευτικών στόχων, της χρηματοδότησης του σχολείου και της δομής του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά σε ποιο βαθμό όλα τα παραπάνω πραγματώνονται από τον ατομικό εκπαιδευτικό σε επιθυμητά αποτελέσματα.
Ο μεθοδολογικός ατομικισμός του Π.Δ, αν και προβάλλει μια απλοϊκή αντίληψη του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών πρακτικών, είναι, ωστόσο, πολιτικά ιδιαίτερα παραγωγικός. Μετατοπίζει το ενδιαφέρον της κοινωνίας από την καταστροφική, για τη δημόσια εκπαίδευση , πολιτική του Μνημονίου, με τις παγωμένες σχολικές αίθουσες, τα λουκέτα σε σχολικές μονάδες και τον υποσιτισμό των παιδιών, στις προσωπικές ανεπάρκειες των εκπαιδευτικών. Απογυμνώνοντας το εκπαιδευτικό έργο από κάθε κοινωνικό καθορισμό, μπορεί ελεύθερο το Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α να διαμορφώσει μια εκπαιδευτική πολιτική, θεμελιωμένη, όχι τόσο στις επιστημονικοφανείς εκθέσεις ιδεών κρατικών διανοούμενων, αλλά με βάση, κυρίως, την προεπιστημονική «κοινή λογική» του συρμού και της χυδαιότητας που καλλιεργούν τα μμε: «όλοι αξιολογούνται», «8 χιλιάδες εκπαιδευτικοί είναι ψυχασθενείς και παιδεραστές». Ο μεθοδολογικός ατομικισμός του Π.Δ αποκαλύπτει, στην πράξη, την πολιτική της παθολογικοποίησης των κοινωνικών προβλημάτων που προωθεί η αστική εξουσία, σύμφωνα με την οποία τα κοινωνικά προβλήματα μπορούν να αναχθούν στις προσωπικές «ανεπάρκειες-παθογένειες» συγκεκριμένων κοινωνικών ομάδων (οι «συντεχνίες, οι «μετανάστες» κτλ).
Η διάσταση του μεθοδολογικού ατομικισμού θα μας απασχολήσει και παρακάτω στην εξέταση των επιμέρους αξιολογικών κριτηρίων. Εδώ προσθέτουμε απλά πως στην αρχική πρόταση της ομάδας Ματσαγγούρα, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου συνδέονταν άμεσα με τη σχολική μονάδα. Στο Π.Δ, η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας απλώς προετοιμάζει την εξατομικευμένη αξιολόγηση κάθε μεμονωμένου εκπαιδευτικού. Εγκαταλείπονται, αναπόφευκτα, οι κοινωνικοκεντρικές θεωρητικές αναζητήσεις του πορίσματος Ματσαγγούρα, σύμφωνα με τις οποίες, η αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και του εκπαιδευτικού τους έργου θα συμπεριελάμβανε και κάποιες κοινωνικές παραμέτρους που συνδέονται « ..με τις ιδιαιτερότητες, τις διαφορές και τις ανισότητες που υφίστανται μεταξύ των σχολικών μονάδων (υποδομών και μέσων, γεωγραφικές, κοινωνικές, πολιτισμικές, υποστήριξης από εκπαιδευτικούς φορείς και την τοπική αυτοδιοίκηση) που επηρεάζουν το σχεδιασμό, την οργάνωση και την υλοποίηση του εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού έργου από το Σύλλογο Διδασκόντων, ώστε να προσαρμόζεται με τον καλύτερο δυνατό τρόπο στις συγκεκριμένες συνθήκες και όρους λειτουργίας των σχολικών μονάδων..». (6)
Η απάλειψη αυτής της διάστασης από το Π.Δ δεν αποτελεί έκπληξη. Είναι το αναγκαίο τίμημα της μετάβασης από το πεδίο της ιδεολογίας, στο σκληρό πεδίο της πολιτικής πρακτικής. Είναι πρακτικά αδύνατον να διαμορφωθεί ένας ενιαίος μηχανισμός επόπτευσης του σχολικού συστήματος και παράλληλα αυτός να εξισορροπείται από επιμέρους κοινωνικά κριτήρια, που στην πράξη θα τον αυτοκαταργούσαν, ιδιαίτερα στη σημερινή συγκυρία της απόλυτης εξαθλίωσης των λαϊκών στρωμάτων και της όξυνσης των ενδοπεριφερειακών ανισοτήτων . Επιπρόσθετα, η αξιολόγηση δεν αποτελεί το μηχανισμό για τον εντοπισμό των κοινωνικών καθορισμών της σχολικής απόδοσης, αλλά για τη νομιμοποίησή τους, ως το φυσικό αποτέλεσμα της προσωπικής ανεπάρκειας των εκπαιδευτικών και των μαθητών .
Για την εξέλιξη αυτή δεν είναι αθώα, ασφαλώς, η επιστημονική ομάδα που προετοίμασε το Π.Δ . Πώς είναι δυνατόν, η αξιολόγηση να υπηρετεί ταυτόχρονα και τη δημοσιονομική προσαρμογή (βασική θέση του πορίσματος για την αξιολόγηση) και παράλληλα να λαμβάνει υπόψη της, τις ανισότητες που η τελευταία διευρυμένα αναπαράγει;
Η διάσταση αυτή είναι σημαντική και για έναν ακόμη λόγο. Η αξιολόγηση στο αστικό σχολείο δε στοχεύει στη διαμόρφωση ενός μηχανισμού ανταποδοτικότητας των εκπαιδευτικών υπηρεσιών, στη βάση κάποιας αφηρημένης εκδοχής της κοινωνίας και των αναγκών της, αλλά αντίθετα επιδιώκει τη διασφάλιση της ανταποδοτικότητας του σχολείου και των εκπαιδευτικών του στο κράτος και στην πολιτική εξουσία. Άρα η αναζήτηση ενός διαταξικού μηχανισμού κοινωνικής ανταποδοτικότητας που θα ελέγχει, για παράδειγμα, τη συμβολή του σχολείου στη μορφωτική ενδυνάμωση των κυριαρχούμενων κοινωνικών ομάδων ή θα λειτουργεί ως μηχανισμός ανατροφοδότησης των εκπαιδευτικών, αδυνατεί να κατανοήσει τη φύση του αστικού κράτους, τη σχέση του με τον εκπαιδευτικό μηχανισμό, καθώς και τη θέση των κυριαρχούμενων κοινωνικών τάξεων στο αστικό σχολείο. Από αυτή την άποψη, η προάσπιση της «προοδευτικής αξιολόγησης» απλά προετοιμάζει ιδεολογικά το έδαφος για πιο «ρεαλιστικές» και ωμές εκδοχές της.
Β. Αξιολογικά κριτήρια και ποσοτικοποίηση
Σε πρακτικό επίπεδο, το Π.Δ καθιερώνει τη διπλή αξιολόγηση του εκπαιδευτικού : διοικητική που διενεργείται από το διευθυντή της σχολικής μονάδας και εκπαιδευτική που υλοποιείται από τους σχολικούς συμβούλους. Για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών χρησιμοποιείται τετράβαθμη περιγραφική κλίμακα. Η ένταξη του αξιολογούμενου σε κάθε βαθμίδα της περιγραφικής κλίμακας συνεπάγεται τον ποιοτικό του χαρακτηρισμό : ελλιπής, επαρκής, πολύ καλός και εξαιρετικός. Οι ποιοτικοί χαρακτηρισμοί αντιστοιχίζονται με μια βαθμολογική κλίμακα 0 εώς100 ( ελλιπής 0-30, επαρκής 31-60, πολύ καλός 61-80 και εξαιρετικός 81-100).
Στη βάση αυτής της διπλής αξιολόγησης και της τετράβαθμης περιγραφικής κλίμακας, το Π.Δ προχωράει στη διαίρεση του εκπαιδευτικού και υπαλληλικού έργου σε πέντε διακριτά αξιολογικά πεδία που τα ίδια διαιρούνται σε επιμέρους υποκατηγορίες αξιολογικών κριτηρίων. Για κάθε επιμέρους αξιολογικό κριτήριο ορίζεται ένα σύνολο «επιθυμητών και ανεπιθύμητων συμπεριφορών» που αντιστοιχεί σε κάθε περιγραφική κλίμακα και οι οποίες, σύμφωνα με την παραπάνω προσέγγιση, μπορούν να ποσοτικοποιηθούν με βάση την κλίμακα του 100.
Ειδικότερα : 1) κατηγορία Ι - Εκπαιδευτικό περιβάλλον: αα) Διαπροσωπικές σχέσεις και προσδοκίες, ββ) Παιδαγωγικό κλίμα στη σχολική τάξη, γγ) Οργάνωση της σχολικής τάξης, 2) κατηγορία ΙΙ - Σχεδιασμός, προγραμματισμός και προετοιμασία της διδασκαλίας: αα) Βαθμός πρόσληψης των δυνατοτήτων και αναγκών των μαθητών. ββ) Στόχοι και περιεχόμενο, γγ) Διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά μέσα 3) Η κατηγορία ΙΙΙ - Διεξαγωγή της διδασκαλίας και αξιολόγηση των μαθητών: αα) Προετοιμασία μαθητών για τη διδασκαλία, ββ) Διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά μέσα, γγ) Ενέργειες μαθητών κατά τη διαδικασία μάθησης. δδ) Εμπέδωση της νέας γνώσης και αξιολόγηση των μαθητών, 4) κατηγορία IV - Υπηρεσιακή συνέπεια και επάρκεια: αα) Τυπικές υπαλληλικές υποχρεώσεις, ββ) Συμμετοχή στη λειτουργία της σχολικής μονάδας και στην αυτοαξιολόγησή της γγ) Επικοινωνία και συνεργασία με γονείς και φορείς και 5) κατηγορία V - Επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού: αα) Τυπικά προσόντα και επιστημονική ανάπτυξη και ββ) Επαγγελματική ανάπτυξη(7).
Το Π. Δ για την αξιολόγηση βασίζεται, επομένως, σε μια πολύ συγκεκριμένη προσέγγιση του εκπαιδευτικού έργου και σε μια σύστοιχη παιδαγωγική θεωρία που και μεγάλη ιστορία έχουν στην εκπαίδευση και κάθε άλλο παρά αθώες και ταξικά ουδέτερες είναι. Η διαίρεση του εκπαιδευτικού έργου σε επιμέρους κατηγορίες και λίστες αξιολογικών κριτηρίων, ο σαφής προσδιορισμός επιθυμητών ιδιοτήτων και συμπεριφορών σε κάθε επιμέρους αξιολογικό κριτήριο, στη βάση προκαθορισμένων εκπαιδευτικών στόχων και η δυνατότητα ακριβούς μέτρησης των επιθυμητών αποτελεσμάτων, κατάγονται από την τεχνοκρατική θετικιστική εκπαιδευτική παράδοση που επικράτησε, αρχικά, τις δύο πρώτες δεκαετίες του 20ου, στις Η.Π.Α, στο σχεδιασμό των αναλυτικών προγραμμάτων.
Όπως έχει δείξει ο Γ. Γρόλλιος το ρεύμα της κοινωνικής αποτελεσματικότητας που κυριάρχησε στο πεδίο του σχεδιασμού του αναλυτικού προγράμματος στις αρχές του 20ου αιώνα στις ΗΠΑ βασιζόταν στην ακριβή μέτρηση και στα συγκεκριμένα πρότυπα (standards). Ακολουθώντας τη λογική του τεϋλορισμού για την οργάνωση της εργασίας στη βιομηχανία, το ρεύμα της κοινωνικής αποτελεσματικότητας καθιερώνει τη διατύπωση λεπτομερών και σαφών στόχων του αναλυτικού προγράμματος που έπρεπε να θεμελιωθούν στην ανάλυση των δραστηριοτήτων. Το βασικό σκεπτικό αυτής της προσέγγισης είναι ότι το σχολείο δε πρέπει να προσπαθεί να αλλάξει την κοινωνία, αλλά να προετοιμάσει για την είσοδο και την ανάθεση ρόλων σε αυτήν.(8) Θέση που ήταν συμβατή με τα συμφέροντα του μονοπωλιακού καπιταλισμού εκείνης της περιόδου.
Αντίστοιχα, η έμφαση στη διαμόρφωση συγκεκριμένων κριτηρίων προσδιορισμού του «αποτελεσματικού εκπαιδευτικού έργου» χαρακτηρίζει και το κίνημα της σχολικής βελτίωσης που τα τελευταία 25 χρόνια, σε άμεση σύνδεση με το Νέο Δημόσιο Μάνατζμεντ, ορίζει τις προτεραιότητες της νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής. Η κύρια τάση της σχολικής βελτίωσης είναι η μετατόπιση της αντιπαράθεσης στην εκπαίδευση από τους κοινωνικούς καθορισμούς της σχολικής απόδοσης, στα θεσμικά και οργανωτικά χαρακτηριστικά των σχολικών μονάδων. Η βασική υπόθεση είναι ότι η «ποιοτική εκπαίδευση» εξαρτάται από τη σωστή επικέντρωση στους οργανωτικούς παράγοντες του σχολείου, όπως η σχολική διοίκηση (leadership), το κατάλληλο management, ο έλεγχος της ακαδημαϊκής προόδου των μαθητών, ο σαφής προσδιορισμός των καθηκόντων των εκπαιδευτικών, η δημιουργία κατάλληλων κινήτρων για την άνοδο των επιπέδων και η ανάπτυξη μιας ανταγωνιστικής κουλτούρας μεταξύ των ίδιων των εκπαιδευτικών, των σχολικών μονάδων και των μαθητών(9).
Εν ολίγοις, το Π.Δ αναπαράγει μια μακρά παράδοση εισαγωγής στην εκπαίδευση των πρακτικών του επιχειρηματικού μάνατζμεντ που συνοδεύονται από τη θετικιστική εμμονή στην τυποποίηση και ποσοτικοποίηση των κοινωνικών και εκπαιδευτικών πρακτικών. Στη βάση των παραπάνω τεχνοκρατικών προσεγγίσεων βρίσκεται και μια πολύ συγκεκριμένη αντίληψη για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και το ρόλο του.
Σύμφωνα με τους S.Aronowitz και H. Giroux, η επικράτηση της οικονομικής, τεχνοκρατικής ορθολογικότητας που προέρχεται από τον κόσμο των επιχειρήσεων και της αγοράς συνοδεύεται από τον αυστηρό διαχωρισμό της σύλληψης από την εκτέλεση του εκπαιδευτικού έργου, την τυποποίηση της γνώσης προς όφελος της διαχείρισης και του ελέγχου της και την απαξίωση της κριτικής διανοητικής εργασίας, προς όφελος πιο πρακτικών θεωρήσεων. Σε αυτό το συμπεριφοριστικό μοντέλο εκπαίδευσης, οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζονται λιγότερο ως δημιουργικοί και επινοητικοί στοχαστές και περισσότερο σαν υπάκουοι δημόσιοι υπάλληλοι οι οποίοι εκτελούν τις προσταγές των άλλων.
Ο στόχος, από την πλευρά του κράτους, είναι η αποπολιτικοποίηση των εκπαιδευτικών πρακτικών και η απόσπαση των εκπαιδευτικών από κρίσιμα ερωτήματα σχετικά με το τι θεωρείται γνώση, τι αξίζει να διδάσκεται, πώς κρίνει κανείς το σκοπό της διδασκαλίας, πώς βλέπει κανείς το ρόλο του σχολείου στην κοινωνία και τι υπονοεί αυτό το τελευταίο για την κατανόηση του τρόπου με τον οποίον συγκεκριμένα πολιτικά και κοινωνικά συμφέροντα διαμορφώνουν όλα τα επίπεδα της σχολικής ζωής(10) . Πίσω, επομένως, από τα διάφορα αξιολογικά κριτήρια του Π.Δ, ενυπάρχει η τάση μετασχηματισμού του σχολείου από πεδίο αντιπαράθεσης και αγώνα διαφορετικών μορφωτικών οραμάτων, σε μια τυποποιημένη παράθεση ταξινομιών, ποσοτικών δεδομένων και φαινομενικά «αντικειμενικών» αξιολογικών κρίσεων.
Συνοπτικά, το Π.Δ βασίζεται σε μια τεϋλορική αντίληψη για το εκπαιδευτικό έργο που περιορίζει τον εκπαιδευτικό στο ρόλο του πειθήνιου εκτελεστή ενός προκαθορισμένου μοντέλου εκπαίδευσης. Κατά παράδοξο τρόπο, αν και αποκομμένος από το πεδίο της σύλληψης , η όποια αποτυχία αυτού του μοντέλου εκπαίδευσης βαραίνει τελικά τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Πρόκειται για μια πολιτική προσέγγιση του εκπαιδευτικού και της εργασίας του που χαρακτηρίζει γενικά ως τάση την καπιταλιστική ανασυγκρότηση του σχολείου σε μια σειρά από εκπαιδευτικά συστήματα. Είναι μάλιστα εντυπωσιακή η ομοιότητα του ελληνικού Π.Δ για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με τα «Νέα πρότυπα για τους εκπαιδευτικούς» (Νew teachers standards) που δημοσίευσε το Μάιο του 2012 το υπουργείο Παιδείας της Βρετανίας και που εφαρμόζονται από το Σεπτέμβρη στα αγγλικά σχολεία. Η κοινή μεθοδολογική προσέγγιση του εκπαιδευτικού έργου, η εμμονή στη διαίρεσή του σε επιμέρους αξιολογικά κριτήρια, αλλά και η συχνή χρήση ακόμη και των ίδιων γλωσσικών εκφράσεων υποδεικνύουν, όχι μόνο κάποιες κοινές πολιτικές επιλογές, αλλά και την πιθανή προσπάθεια «δημιουργικής» μεταφοράς της αγγλοσαξονικής εμπειρίας στο ελλαδικό χώρο από την επιστημονική ομάδα που επιμελήθηκε το Π.Δ (11). Η ελληνική εκδοχή για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι, τελικά, πιο λεπτομερής και αυστηρά δομημένη, γεγονός αναμενόμενο, λόγω της έντασης της καπιταλιστικής επίθεσης στην Ελλάδα.
Πέρα από τις διεθνείς επιρροές του Π.Δ, η εξατομίκευση της εργασιακής σχέσης, η διαμόρφωση ανταγωνιστικών δομών εργασιακής εξέλιξης και η εμπέδωση της αξιολογικής εξουσίας στο άμεσο μικροεπίπεδο της σχολικής μονάδας, όπου ο σχολικός διευθυντής και ο σχολικός σύμβουλος γίνονται οι καθοριστικοί κόμβοι των όποιων αξιολογικών πρακτικών, υπονομεύουν, όχι μόνο τη δυνατότητα συγκρότησης συλλογικών αντιστάσεων, αλλά και κάθε μορφή κοινωνικότητας μεταξύ του ίδιου εκπαιδευτικού προσωπικού. Η σύνθετη εκπαιδευτική πραγματικότητα μιας σχολικής μονάδας και η ανάγκη συλλογικής δράσης και συνεργασίας μεταλλάσσονται σε ένα σύνολο μεμονωμένων εκπαιδευτικών υποκειμένων που θα πρέπει να επιδιώκουν, στο εξής, τη διαρκή προσαρμογή τους στις απαιτήσεις του συστήματος, προκειμένου να εξασφαλίσουν την εργασιακή τους επιβίωση. Η δυναμική της εξατομικευμένης αξιολόγησης, της ποσοτικής εκτίμησης του εκπαιδευτικού έργου και των ποσοστώσεων του ενιαίου μισθολογίου, προδιαγράφουν μια εκπαιδευτική πραγματικότητα άκρατου ανταγωνισμού, κομφορμισμού, διαρκούς ανασφάλειας αλλά και διοικητικής αυθαιρεσίας.
Είναι προφανές πώς η αδυναμία ποσοτικοποίησης του εκπαιδευτικού έργου, ανοίγει το δρόμο σε κάθε μορφή διοικητικής αυθαιρεσίας. Στη βάση ποιας «αντικειμενικής λογικής» μπορεί ένας εκπαιδευτικός, μετά από την παρακολούθηση δύο διδασκαλιών από το σχολικό σύμβουλο, να βαθμολογηθεί με 32 και όχι με 39, με 43 και όχι με 47, για να μείνουμε στο πεδίο απλά μιας και μόνο περιγραφικής κλίμακας, αυτής του «επαρκούς».
Το στοιχείο της αυθαιρεσίας είναι, επομένως, μια άλλη καθοριστική πλευρά του Π.Δ. Συνδέεται άμεσα με το νέο πειθαρχικό των δημοσίων υπαλλήλων και την ευρύτερη αυταρχική θωράκιση των κρατικών μηχανισμών. Η τάση σύμπτυξης των επιμέρους εξουσιών σε ένα ενιαίο εξουσιαστικό κέντρο προώθησης των μνημονιακών απαιτήσεων, η αναβάθμιση των κατασταλτικών μηχανισμών του κράτους και στεγανοποιημένων διοικητικών μηχανισμών στη χάραξη της κεντρικής πολιτικής δεν μπορούν παρά να οριοθετούν και οριοθετούνται από την διοικητική αυθαιρεσία. Η διοικητική αυθαιρεσία επιτείνει την εργασιακή ανασφάλεια και υπονομεύει κάθε προοπτική δημοκρατικής αντιπαράθεσης και διαλόγου, διαμορφώνοντας ένα πανοπτικό τοπίο, όπου ο καθένας μπορεί να γίνει ή να νιώθει στόχος και θύμα των νέων διοικητικών ρυθμίσεων. Παρά τη νεοφιλελεύθερη ρητορική του νέου δημόσιου μάνατζμεντ και μιας εκσυγχρονισμένης διοίκησης που διέπεται από τα επιχειρηματικά κριτήρια της «ποιότητας» και «αποτελεσματικότητας», αναδύεται ο σύγχρονος κρατικός αυταρχισμός που νομιμοποιείται , όχι, πλέον, στον μετεμφυλιακό αντικομμουνισμό των εθνικοφρόνων, αλλά στη διασφάλιση της απρόσκοπτης «ευρωπαϊκής πορείας της χώρας», δηλαδή στη δημοσιονομική προσαρμογή και την υποτίμηση της εργασίας.
Αυτή είναι η αυταρχική όψη του Π.Δ για την εξατομικευμένη αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, σε ένα χώρο, την εκπαίδευση, που είναι, από τη φύση του, ιδεολογικά και αξιακά φορτισμένος και που αποτέλεσε σε όλο τον 20ο αιώνα πεδίο σφοδρής πολιτικής και ιδεολογικής αντιπαράθεσης. Με το Π.Δ για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών το υπουργείο Παιδείας επιδιώκει ένα βάλει ένα ακόμη «λιθαράκι» στο τέλος της ριζοσπαστικής πολιτικής παρακαταθήκης της Μεταπολίτευσης, δηλαδή στην ικανότητα των κοινωνικών κινημάτων να επιβάλλουν τους όρους τους στην πολιτική εξουσία (12). Πραγματικότητα που χαρακτήρισε, αναμφίβολα, το εκπαιδευτικό κίνημα στο σύνολο του, καθώς το τελευταίο σφράγισε αποφασιστικά όλη τη συγκεκριμένη ιστορική περίοδο.
Αυτή η αμιγώς πολιτική ανάγνωση του Π.Δ, πρέπει να προσεχτεί ιδιαίτερα, καθώς είναι καθοριστική για το σύνολο του κόσμου της εργασίας. Η μοναδοποίηση, ο κατακερματισμός, η τρομοκράτηση και η πειθάρχηση του κόσμου της εκπαίδευσης και της μόρφωσης (εκπαιδευτικοί, φοιτητές, μαθητές) έχει μια πολύ ευρύτερη πολιτική σημασία για την ελληνική κοινωνία με πιθανές, μακροπρόθεσμες, αντιδραστικές πολιτικές συνέπειες. Ο πειθαρχικός έλεγχος στον εκπαιδευτικό, προδιαγράφει τον, πολύ ευρύτερο και ταξικά πιο σημαντικό, έλεγχο στη γνώση και στην κουλτούρα.
Γ. Ο ποιοτικός αξιολογικός χαρακτηρισμός των εκπαιδευτικών.
Μέχρι αυτό το σημείο προσπαθήσαμε να ασκήσουμε μια δομική κριτική στο Π.Δ, αναδεικνύοντας τα ζητήματα εξουσίας, παιδαγωγικής συγκρότησης και πολιτικής ιδεολογίας που χαρακτηρίζουν τη συγκεκριμένη κυβερνητική νομοθετική πρωτοβουλία. Έχει, ωστόσο, ένα ενδιαφέρον να αναδειχθεί η αδυναμία του Π.Δ να νομιμοποιήσει, με κάποια αυστηρή επιστημονική συνέπεια, τους περιγραφικούς χαρακτηρισμούς που το ίδιο δημιουργεί. Η αδυναμία να υπηρετηθούν, με επιστημονική συνέπεια, οι αξιολογικές κατηγορίες του Π.Δ έχει μεγάλη σημασία, όχι μόνο διότι αρκετοί εκπαιδευτικοί θα ταλαιπωρηθούν και θα στιγματιστούν, αλλά και γιατί μας βοηθάει να κατανοήσουμε τη βαθύτερη πολιτική στόχευση του Π.Δ, που μικρή σχέση έχει με τη βελτίωση της «ποιότητας» της δημόσιας εκπαίδευσης.
Αυτό που κάνει ιδιαίτερη εντύπωση, όποιον μελετήσει λίγο πιο προσεκτικά τους ποιοτικούς χαρακτηρισμούς των εκπαιδευτικών στα διάφορα επιμέρους αξιολογικά κριτήρια, είναι ότι οι διαφοροποιήσεις μεταξύ του «επαρκούς», «πολύ καλού» και «εξαιρετικού» εκπαιδευτικού είναι αρκετές φορές μάλλον φραστικές, παρά ουσιαστικές. Αν μάλιστα κάποιος λάβει υπόψη του και τη βαθμολογική κλίμακα που ξεκινάει από το 31 και φτάνει στο 100 (για τους τρεις συγκεκριμένους ποιοτικούς χαρακτηρισμούς), είναι προφανής η αδυναμία διαμόρφωσης ασφαλών κριτηρίων για την ταξινόμηση των εκπαιδευτικών, πόσο μάλλον για τη βαθμολογική ιεράρχησή τους. Μερικά παραδείγματα θα αποσαφηνίσουν καλύτερα τον παραπάνω ισχυρισμό μας.
Στο αξιολογικό κριτήριο των διαπροσωπικών σχέσεων, ο επαρκής εκπαιδευτικός είναι αυτός που «αναπτύσσει σχέσεις σεβασμού μεταξύ αυτού και των μαθητών, αμοιβαίας αποδοχής και αλληλοβοήθειας μεταξύ των μαθητών, και διασφαλίζει συνθήκες συναίνεσης και αποδοχής των απόψεως (sic) και θέσεων κατά τη διδακτική διαδικασία» αντίστοιχα ο πολύ καλός «δημιουργεί, με λόγια και πράξεις, συνθήκες αποδοχής, στήριξης και ενθάρρυνσης για όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές, ιδίως για τους προερχόμενους από ευάλωτες κοινωνικές ομάδες και τους έχοντες μειωμένη αυτο–εκτίμηση» και τέλος ο εξαιρετικός «εμπεδώνει δημοκρατικό τρόπο επικοινωνίας και επίλυσης θεμάτων ενθαρρύνοντας, πέρα από την αιτιολόγηση απόψεων, τη διαδικασία της τεκμηριωμένης διαλεκτικής αντιπαράθεσης επί θέσεων, κρίσεων και προτάσεων, ενώ παράλληλα καλλιεργεί στάσεις και ικανότητες σύνθεσης αντιθέτων».(13)
Ο επαρκής εκπαιδευτικός, του συγκεκριμένου αξιολογικού κριτηρίου, που αναπτύσσει σχέσεις σεβασμού, αμοιβαίας αποδοχής και αλληλοβοήθειας μεταξύ των μαθητών του, το πράττει, υποθέτουμε, για όλους τους μαθητές του, άρα και για όσους προέρχονται από τις πιο ευάλωτες κοινωνικές ομάδες, καθώς μόνο με αυτόν τον τρόπο αποκτούν σημασία οι έννοιες της αποδοχής και της αλληλοβοήθειας. Αντίστοιχα, η διασφάλιση συνθηκών συναίνεσης και αποδοχής διαφορετικών απόψεων δε μπορεί παρά να περιλαμβάνει και την καλλιέργεια στάσεων και ικανοτήτων σύνθεσης αντιθέτων, καθώς χωρίς αυτές τις προϋποθέσεις δεν μπορεί να υπάρξει καμιά συναίνεση απόψεων και θέσεων κατά τη διδακτική διαδικασία.
Με απλά λόγια, τα κριτήρια που χαρακτηρίζουν κάποιον ως πολύ καλό ή εξαιρετικό ενυπάρχουν στο σύνολο τους ήδη στην περιγραφή του επαρκούς εκπαιδευτικού. Η γλωσσική και φραστική αποσαφήνιση ή εξειδίκευση γενικότερων τοποθετήσεων, δεν αποτελεί ασφαλή βάση για την διάκριση των εκπαιδευτικών, πόσο μάλλον για την ποσοτική κατάταξή τους από το 31 έως το 100. Ο γλωσσικός πλεονασμός ή η γλωσσική διατύπωση της ίδιας θέσης με διαφορετικές εκφράσεις δεν συγκροτούν, σε καμιά περίπτωση, παιδαγωγικά κριτήρια για την αξιολογική ιεράρχηση των εκπαιδευτικών.
Ένα ακόμη παράδειγμα που ενισχύει την επιχειρηματολογία μας. Στο κριτήριο των στόχων και περιεχομένου, κατά τον προγραμματισμό και την προετοιμασία της διδασκαλίας, ο επαρκής εκπαιδευτικός «διαμορφώνει και διατυπώνει με σαφήνεια διδακτικούς στόχους και αντίστοιχες δραστηριότητες κατάλληλες για την τάξη του και στηρίζεται για την προετοιμασία του περιεχομένου της διδασκαλίας στο πρόγραμμα σπουδών» , αντίθετα ο εξαιρετικός «επιλέγει, κατά τον μακρο – προγραμματισμό, κεντρικές έννοιες, ιδέες, οπτικές και δεξιότητες που θα διατρέχουν ευρύτερες ενότητες του μαθήματος και διατυπώνει, κατά τον μικρο – προγραμματισμό, στόχους που προωθούν τη μεταγνωστική ανάπτυξη και την επιστημολογική και την κοινωνική κριτική των πρακτικών παραγωγής και εφαρμογής των γνώσεων και δεξιοτήτων, προσαρμοσμένων πάντοτε στην ηλικία των μαθητών». (14)
Φαινομενικά, ένα μεγάλο χάσμα φαίνεται να χωρίζει τους δύο ποιοτικούς χαρακτηρισμούς στο συγκεκριμένο αξιολογικό κριτήριο. Αυτό που φαίνεται, ωστόσο, να ξεχνάνε οι συντάκτες του Π.Δ είναι ότι το πρόγραμμα πάνω στο οποίο στηρίζεται ο «επαρκής» εκπαιδευτικός είναι το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και τα αντίστοιχα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) που περιλαμβάνουν την οργάνωση της ύλης γύρω από κεντρικές διαθεματικές έννοιες που διατρέχουν –θεωρητικά τουλάχιστον- ευρύτερες ενότητες μαθημάτων, ενώ η μεταγνωστική ικανότητα αποτελεί κεντρική στην παρουσίαση κάθε επιμέρους ενότητας. Άρα, εάν ο επαρκής εκπαιδευτικός τηρεί πράγματι το πρόγραμμα σπουδών υλοποιεί, στην πράξη, ό,τι και ο εξαιρετικός εκπαιδευτικός ή διαφορετικά διατυπωμένο, ο εξαιρετικός εκπαιδευτικός είναι ο επαρκής εκπαιδευτικός του ΔΕΠΠΣ και των ΑΠΣ. Εκτός και αν ενυπάρχει κάποια κριτική στο αναλυτικό πρόγραμμα που δεν την κατανοούμε, μόνο που σε αυτήν την περίπτωση οφείλουμε να εγκαταλείψουμε το πεδίο της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και να στραφούμε στην αξιολογική αποτίμηση της εφαρμογής ή ακόμα και της δομής των νέων αναλυτικών προγραμμάτων στην ελληνική εκπαίδευση.
Πέρα από τα δύο συγκεκριμένα παραδείγματα, συχνά, το Π.Δ προβάλλει αντιφατικά μεταξύ τους παιδαγωγικά κριτήρια που εύκολα μπορούν να αυτοαναιρεθούν, πόσο μάλλον όταν η εκτίμησή τους, κρίνεται από ένα μόνο πρόσωπο το σχολικό σύμβουλο, μετά παρακολούθηση δύο διδασκαλιών. Για παράδειγμα, αλλού τονίζεται η εφαρμογή του αναλυτικού και ωρολόγιου προγράμματος και η πιστή χρήση του σχολικού βιβλίου, αλλού υμνείται η πρωτοβουλία του εκπαιδευτικού να προσαρμόσει τη μαθησιακή διαδικασία στις ανάγκες των μαθητών του, αλλού απαγορεύεται ο διδακτισμός σε αξιακά ζητήματα και αλλού υπάρχει η προτροπή ανάδειξης των επιστημονικών και επιστημολογικών αντιπαραθέσεων επί του διδακτέου θέματος και οι κοινωνικο-ηθικές προεκτάσεις τους. Φτάνει να αναλογιστούμε το μάθημα της ιστορίας, μόνο, για να δούμε πόσο αντιφατική είναι η τελευταία θέση και πόσο εύκολα η παράθεση των επιστημολογικών αντιπαραθέσεων και των κοινωνικο-ηθικών τους προεκτάσεων μπορεί να εκληφθεί ως ηθικός διδακτισμός και πρόθεση πολιτικής καθοδήγησης των μαθητών.
Με βάση τα παραπάνω κριτήρια, κάλλιστα, ένας σχολικός σύμβουλος μπορεί να αξιολογήσει θετικά έναν εκπαιδευτικό που παραμένει πιστός στα όρια του αναλυτικού προγράμματος και των απαιτήσεων του, με τις όποιες προσαρμογές απαιτούνται, με βάση την κοινωνική σύνθεση των μαθητών του, ενώ κάποιος άλλος -θεωρητικά τουλάχιστον- να εκτιμήσει στην πολιτικοποίηση, σχετικοποίηση ή και στην ανοικτή αμφισβήτηση της σχολικής γνώσης, την προσπάθεια ανάδειξης, από τη μεριά του εκπαιδευτικού, των σύνθετων σχέσεων γνώσης και εξουσίας που διαπερνούν, όχι μόνο την εκπαίδευση, αλλά και το ίδιο το πεδίο της επιστήμης .
Επιπρόσθετα, επαναλαμβάνεται συχνά και εκτιμάται θετικά στον ποιοτικό αξιολογικό χαρακτηρισμό των εκπαιδευτικών, η ανάγκη να λαμβάνεται υπόψη από τον εκπαιδευτικό, κατά την προετοιμασία και τη διεξαγωγή της διδασκαλίας, η κοινωνική προέλευση των μαθητών του, η διαφορετικότητα, οι αξίες της κοινωνικής δικαιοσύνης και αλληλεγγύης και η ενθάρρυνση της κοινωνικής κριτικής. Είναι πραγματικά προκλητικό για μια κυβέρνηση, που είναι υπεύθυνη για τον υποσιτισμό μεγάλου αριθμού παιδιών, για τη δημιουργία 1.5 εκατομμυρίων ανέργων, για την πρωτοφανή όξυνση των κοινωνικών ανισοτήτων, αλλά και την πολιτική αξιοποίηση των φασιστικών πολιτικών προτεραιοτήτων, να επιχειρεί να αξιολογήσει τους εκπαιδευτικούς στα πεδία της κοινωνικής δικαιοσύνης και αλληλεγγύης.
Είναι ξεκάθαρο ότι με αυτό τον τρόπο η ηγεσία του υπουργείου Παιδείας μετατρέπει την καπιταλιστική κρίση και τις σύνθετες μορφές με τις οποίες η τελευταία αποτυπώνεται στο σχολείο, σε ζήτημα παιδαγωγικών και διδακτικών ενεργειών και επιλογών του μεμονωμένου εκπαιδευτικού. Με αυτό τον τρόπο, αποποιείται τις δικές της ευθύνες για την προώθηση της κοινωνικής δικαιοσύνης και αφήνει αναπάντητα κρίσιμα ερωτήματα.
Σε ποιο βαθμό το σημερινό σχολείο προωθεί την κοινωνική δικαιοσύνη; Σε ποιο βαθμό το αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά και τα διάφορα σχολικά εγχειρίδια λαμβάνουν υπόψη τους την ταξική και εθνική διαφοροποίηση των μαθητών; Σε ποιο βαθμό, η επίσημη σχολική γνώση συνδέεται με τις καθημερινές εμπειρίες και τα βιώματα των μαθητών της εργατικής τάξης που ζουν στο Πέραμα ή στους Αμπελόκηπους της Θεσσαλονίκης; Σε ποιο βαθμό, η ποιότητα της σημερινής αστικής δημοκρατίας «εκτάκτου ανάγκης» συμβάλλει στην ανάπτυξη της κοινωνικής κριτικής; Άρα, η εξατομίκευση των κοινωνικών προβλημάτων ανοίγει το δρόμο για την ενοχοποίηση των εκπαιδευτικών και τη νομιμοποίηση της ανισότητας.
Κατά παράδοξο, μάλιστα, τρόπο, ενώ απαιτείται από τον εκπαιδευτικό να λαμβάνει υπόψη του την κοινωνική σύνθεση των μαθητών του, το ίδιο το Π.Δ – όπως έχουμε ήδη τονίσει – δεν θεωρεί ότι μπορεί να υπάρξει κάποια διαφοροποίηση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, ανάλογα με την κοινωνική σύνθεση των μαθητών τους. Η διαμόρφωση του παιδαγωγικού κλίματος στην τάξη ή η προετοιμασία της διδασκαλίας θεωρούνται ουδέτερες, τεχνικές διαδικασίες, με ενιαία αξιολογικά κριτήρια και πρότυπα, είτε εφαρμόζονται σε μια σχολική τάξη, μεσοαστικής ταξικής προέλευσης και εθνικά ομογενοποιημένης, είτε σε μια σχολική τάξη με παιδιά εργατικής ταξικής προέλευσης και διαφορετικής εθνικότητας.
Συμπερασματικά, οι αξιολογικές διακρίσεις του Π.Δ είναι αφηρημένες και δε βασίζονται σε κάποια συνεκτική παιδαγωγική θεωρία για τον εκπαιδευτικό, το σχολείο και την κοινωνία. Ο παιδαγωγισμός και ο γενικόλογος φιλελεύθερος ανθρωπισμός του Π.Δ και της έκθεσης Ματσαγγούρα αποτελούν απλώς το ιδεολογικό προκάλυμμα του πειθαρχικού ελέγχου και της τυποποίησης των εκπαιδευτικών πρακτικών, ενώ η τετράβαθμη περιγραφική κλίμακα υπηρετεί απλά τις ποσοστώσεις του ενιαίου μισθολογίου.
Αντί επιλόγου
Το Υπουργείο, με την ιδεολογική συνδρομή της «παιδαγωγικής του Μνημονίου», έχει εκδηλώσει τις πολιτικές του προθέσεις, που δεν είναι άλλες από την πειθάρχηση του κόσμου της εκπαίδευσης, την ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων, τις απολύσεις και την αποδόμηση του δημόσιου σχολείου. Ο κόσμος της εκπαίδευσης δε μπορεί ούτε να συνομιλήσει , ούτε να διαπραγματευτεί τη σφαγή του, δε μπορεί να παζαρέψει τα μορφωτικά δικαιώματα μιας ολόκληρης γενιάς.
Το επόμενο διάστημα το εκπαιδευτικό κίνημα πρέπει να συμβάλλει από την δική του μεριά στην ανάπτυξη ενός πανεργατικού μετώπου ρήξης και ανατροπής, επεξεργαζόμενο, παράλληλα, ένα συλλογικό μορφωτικό όραμα για τη νέα γενιά που θα βασίζεται στις ανάγκες της εργαζόμενης πλειοψηφίας του 21ου αιώνα και στις αξίες της πολιτικής, κοινωνικής και μορφωτικής χειραφέτησης των άμεσων παραγωγών. Το ερώτημα ποιο σχολείο, για ποια κοινωνία γίνεται και πάλι επιτακτικό, για όσους εκτιμούν πως η σημερινή βαρβαρότητα της καπιταλιστικής κρίσης δεν αποτελεί σε καμιά περίπτωση το αναπόδραστο μέλλον της εργαζόμενης πλειοψηφίας. Την ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης δεν την έγραψαν, ούτε πρόκειται να την γράψουν οι κατά καιρούς επιθεωρητές της.
Σημειώσεις
1. Ομάδα εργασίας για την Αξιολόγηση 2012: 5
2. OECD 2012
3. S. Ball 2008: 101
4. Βλέπε ενδεικτικά Καλημερίδης Γ. 2012.
5. ΥΠΑΙΠΘΑ 2013 : 13 και 30-1 . Η έμφαση δική μας.
6. Ομάδα εργασίας για την Αξιολόγηση 2012:14
7. όπου σελ. 10-1.
8. Γρόλλιος Γ. 2011: 121-133.
9. Βλέπε αναλυτικά Gewirtz S. 2001 και Οzga J. 2009.
10. Αronowitz S- Giroux Η 2010: 167-171.
11. Βλέπε Department of Education 2012. Ευχαριστώ την Αιμιλία Τσαγκαράτου που μου υπέδειξε την πρόσφατη αγγλική εκδοχή της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών.
12. Βλέπε Σωτήρης Π. 2013
13. όπου σελ. 37-8.
14. όπου σελ. 42.
Βιβλιογραφία
Aronowitz S.- Giroux (2010), «Η διδασκαλία και ο ρόλος του αναμορφωτή διανοουμένου» στο Γούναρη Π.- Γρόλλιος Γ. (επιμ.) Κριτική Παιδαγωγική. Συλλογή κειμένων (Αθήνα: εκδόσεις Gutenberg).
Βall S. (2008), «The education debate» (Bristol: The policy press).
Department of education (2012), «Teachers’ Standards» (London: Stationery Office).
Gewirtz S (2001), The managerial school. Post-welfarism and social justice in Education. (Routledge:London and New York).
Γρόλλιος Γ. (2011), «Προοδευτική Εκπαίδευση και αναλυτικό πρόγραμμα» (Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Επίκεντρο).
Καλημερίδης Γιώργος (2012) «Κράτος, αγορά και εκπαίδευση. Η νεοφιλελεύθερη καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχολείου: Βρετανία, Φιλανδία, Σουηδία». Περιοδικό Θέσεις τευχ. 119.
OECD (2011), « Strong Performers and Successful Reformers in education. Education Police Advice for Greece» (Paris: OECD publishing).
Ομάδα Εργασίας για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου (2012), «Πρόταση για ένα σύστημα αξιολόγησης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου». (Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας, Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού).
Ozga J. (2009), «Governing education through data in England : from regulation to self-regulation». Journal of education policy vol.24 num.2.
Σωτήρης Π. (2013), «Η ανασύνθεση της Δεξιάς και η αμηχανία της Αριστεράς». Αριστερό Βήμα http://aristerovima.gr/blog.php?id=4014.
Υπουργείο Παιδείας, Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού (2013), «Σχέδιο Προεδρικού Διατάγματος για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» (Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας, Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού).
