1821: «Αντάρτης, κλέφτης, παλικάρι, πάντα είν’ ο ίδιος ο λαός»

«Ό,τι ξέρουμε για το 1821 μοιάζει με αντεστραμμένο είδωλο στον καθρέφτη. Υπάρχουν δύο ‘21, αυτό των αρχόντων, των Φαναριωτών και της επίσημης διπλωματίας και αυτό του λαού και των προοδευτικών ανθρώπων όλου του κόσμου…» 

    (Δ. Φωτιάδης, από την ιστορική μονογραφία «ΚΑΡΑΪΣΚΑΚΗΣ»)

Του Νίκου Μπογιόπουλου από το enikos.gr-Με αφορμή την επέτειο της 25ης Μαρτίου.......

Πώς γίνεται η Καλαμάτα να έχει απελευθερωθεί από τον τουρκικό ζυγό στις 23 Μάρτη του 1821, αλλά να γιορτάζουμε την έναρξη της Επανάστασης στις 25 Μάρτη;

Η απάντηση είναι απλή: Έπρεπε ο ξεσηκωμός να εγκιβωτιστεί σε ένα σχήμα που θα εξυπηρετούσε τους επί τουρκοκρατίας εξουσιαστές του λαού που παρέμειναν τέτοιοι και μετά την Επανάσταση. Ανάμεσά τους οι σεβάσμιοι δεσποτάδες της εποχής. Κι αφού οι τελευταίοι δεν είχαν να επιστρατεύσουν τίποτα άλλο για να οικειοποιηθούν την Επανάσταση, επιστράτευσαν την Παναγία.

Ήταν 17 ολόκληρα χρόνια μετά την Επανάσταση, με διάταγμα του 1838, που ως εθνική γιορτή ορίστηκε η μέρα του Ευαγγελισμού ώστε το ιερατείο να καμώνεται ότι ευλόγησε τον ξεσηκωμό…

Η αλήθεια, βέβαια, είναι ελαφρώς διαφορετική: Η σημαία της επανάστασης πρωτοσηκώθηκε από το λαογέννητο ηγέτη και δολοφονημένο αργότερα από τους πρόκριτους, Παναγιώτη Καρατζά, στην Πάτρα στις 21 Μάρτη. Όσο για τον Παλαιών Πατρών Γερμανό, που όπως επιβεβαιώνουν τα απομνημονεύματά του απλώς… απουσίαζε, θυμήθηκε να «ευλογήσει» τα όπλα μόνο αφότου η Επανάσταση είχε ξεσπάσει και επιβληθεί.

Και τούτο συνέβη γιατί ο λαός (ανάμεσά του και ο λαϊκός κλήρος) δεν άκουσε τις «νουθεσίες» του ραγιαδισμού ούτε τις φοβέρες των φορέων του. Αυτοί, οι δεύτεροι, αντί του «Ελευθερία ή θάνατος» είχαν άλλη αντίληψη:

«Ας αφήσουμε τα παιδιά του Μωάμεθ να αποτελειώσουν τα παιδιά του Ροβεσπιέρου», έλεγαν…

***

Ας δούμε τι έλεγαν τα «παιδιά του Ροβεσπιέρου» και γιατί δεν άρεσαν στο αρχοντολόι:

«Σ’ Ανατολή και Δύση και Νότον και Βοριά

για την πατρίδα όλοι να ‘χωμεν μία καρδιά

στην πίστη του καθένας ελεύθερος να ζει

στη δόξαν του πολέμου να τρέξωμεν μαζί

Βούλγαροι κι Αρβανίτες, Αρμένιοι και Ρωμιοί,

αράπηδες και άσπροι, με μια κοινή ορμή,

για την Ελευθερίαν να ζώσωμεν σπαθί

πως είμαστ’ αντρειωμένοι παντού να ξακουστεί.

Βούλγαροι κι Αρβανίτες, Αρμένιοι και Ρωμιοί

Αράπηδες και άσπροι με μια κοινή ορμή

για την ελευθερία να ζώσουμε σπαθί

να σφάξουμε τους λύκους που το ζυγόν βαστούν

και Χριστιανούς και Τούρκους σκληρά

τους τυραννούν».

Αυτά έγραφε τότε ο Ρήγας Φεραίος. Έγραφε κι αυτά:

«Όταν η Διοίκησις βιάζη, αθετή, καταφρονή τα δίκαια του λαού και δεν εισακούη τα παράπονά του, το να κάμη τότε ο λαός ή κάθε μέρος του λαού επανάστασιν, να αρπάζη τα άρματα και να τιμωρήση τους τυράννους του, είναι (το) πλέον ιερόν από όλα τα δίκαιά του και το πλέον απαραίτητον από όλα τα χρέη του.

Αν ευρίσκωνται όμως εις τόπον, όπου είναι περισσότεροι τύραννοι, οι πλέον ανδρείοι πατριώται και φιλελεύθεροι πρέπει να πιάσουν τα περάσματα των δρόμων και τα ύψη των βουνών, εν όσω ν’ ανταμωθούν πολλοί, να πληθύνη ο αριθμός των, και τότε να αρχίσουν την επιδρομήν κατά των τυράννων (…)».

Κι επειδή έγραφε κι έλεγε αυτά, γι’ αυτό και ο Πατριάρχης Γρηγόριος ο Ε’ και οι αυλικοί του είχαν αποφανθεί ότι ο Ρήγας ήταν ένας «διεφθαρμένος τη φρένα»…
Όταν, δε, ο Ρήγας και οι σύντροφοί του δολοφονήθηκαν, οι …άνθρωποι του Θεού και …προστάτες του Γένους, αγαλλίασαν! Όπως έγραφε ο Μητροπολίτης Ιωαννίνων, ο Ρήγας και οι σύντροφοί του «εσκόπευον να κάμουν επανάστασιν κατά του κραταιωτάτου Σουλτάνου αλλ’ ο μεγαλοδύναμος Θεός τους επαίδευσε κατά τας πράξεις των με τον θάνατον όπου τους έπρεπε (…)».
Έχουν κάποιο νόημα όλα αυτά ή μήπως να τα αγνοήσουμε και να το ρίξουμε στο τσάμικο αυτής της περίφημης… «εθνικής ομοψυχίας» και του «όλοι μαζί» που διακινούν αιώνες τώρα οι «από πάνω», οι οποίοι συνήθως απουσιάζουν και από το «όλοι» και από το «μαζί»;

***

Τι ήταν ο Παπαφλέσσας; Ήταν ο φλογερός αγωνιστής που γνωρίζουμε; Για το λαό ναι. Αλλά οι κοτσαμπάσηδες και οι σεβάσμιοι δεσποτάδες που τα είχαν κάνει τάτσι μήτσι κότσι με τους πασάδες είχαν άλλη άποψη.
Για παράδειγμα, και σύμφωνα με τα λόγια του Παλαιών Πατρών Γερμανού όπως καταγράφονται στα απομνημονεύματά του, ο Παπαφλέσσας – αυτός που θα μνημονεύεται στους αιώνες για τη θυσία του στο Μανιάκι – ήταν «… άνθρωπος απατεών και εξωλέστατος περί μηδενός άλλου φροντίζων ειμή τινί τρόπω να ερεθίση την ταραχήν του έθνους…».
Όταν ο Παπαφλέσσας συναντήθηκε με τον Παλαιών Πατρών Γερμανό για να του πει ότι όλα ήταν έτοιμα για την Επανάσταση, ο τελευταίος αυτό το «πατριωτικό» του απάντησε: «Είσαι απατεώνας».
Ποιο το συμπέρασμα; Μήπως να αδιαφορήσουμε για την αλήθεια και να συνεχίσουμε το «εθνικό» τσάμικο εκείνων που όποτε ακούνε για «ελευθερία» και «δικαιώματα» βλέπουν «ταραχήν του έθνους»;

***

Τι ήταν το κίνημα του Υψηλάντη και του Σούτσου που ξεδιπλώθηκε τον Μάρτη του ’21 στην Μολδοβλαχία; Τι ήταν αυτή καθ’ αυτή η Επανάσταση του 1821; Αν μιλάμε για το λαό ήταν η λύτρωση. Ήταν το σάλπισμα για την διεκδίκηση της λευτεριάς και του δίκιου.
Για τους προύχοντες, όμως, τι ήταν; Για το «ιερατείο» των «κεφαλών του Έθνους» τι ήταν; Μας το πληροφορεί το φιρμάνι του αφορισμού (!) της Επανάστασης (ο αφορισμός εκτός από την υπογραφή του πατριάρχη Κωνσταντινουπόλεως, φέρει την υπογραφή του μητροπολίτη Ιεροσολύμων, καθώς και, μεταξύ άλλων, των μητροπολιτών Καισαρείας, Νικομήδειας, Δέρκων, Ανδριανουπόλεως, Βιζύης, Σίφνου, Ηρακλείας, Νικαίας, Θεσσαλονίκης, Βέροιας, Διδυμοτείχου, Βάρνης, Φαναρίου, Ναυπάκτου, Χαλκηδόνος, Τυρνάβου…):

«… αμφότεροι (Υψηλάντης και Σούτσος) αλαζόνες και δοξομανείς, ή μάλλον ειπείν ματαιόφρονες εκήρυξαν του γένους την ελευθερίαν και με την φωνήν αυτήν εφείλκυσαν πολλούς των εκεί κακοήθεις και ανοήτους (…) έγινε γνωστή εις το πολυχρόνιον κράτος η ρίζα και η βάσις όλου αυτού του κακοήθους σχεδίου. Με τοιαύτας ραδιουργίας εσχημάτισαν την ολεθρίαν σκηνήν οι δύο ούτοι και τούτων συμπράκτορες φιλελεύθεροι, μάλλον δε μισελεύθεροι, και επεχείρησαν έργον μιαρόν, θεοσταγές και ασύνετον, θέλοντες να διακηρύξωσι την άνεσιν και ησυχίαν των ομογενών μας πιστών ραγιάδων της κραταιάς βασιλείας (…) Αντί λοιπόν φιλελευθέρων εφάνησαν μισελεύθεροι, και αντί φιλογενών και φιλοθρήσκων εφάνησαν μισογενείς, μισόθρησκοι και αντίθετοι, διοργανίζοντες, φευ, οι ασυνείδητοι με τα απονενοημένα κινήματά των την αγανάκτησιν της ευμενούς κραταιάς βασιλείας (…)».

Και οι εκπρόσωποι του …Θεού και του Έθνους φτάνουν στο διά ταύτα και «παραγγέλλουν»:

«Διά τούτο (…) συμβουλεύομεν και παραινούμεν και εντελλόμεθα και παραγγέλλομεν πάσιν υμίν (…) να διακηρύξητε την απάτην των ειρημένων κακοποιών και κακόβουλων ανθρώπων και να τους αποδείξητε και να τους στηλιτεύσητε πανταχού (…) Εκείνους δε τους ασεβείς πρωταιτίους και απονενοημένους φυγάδας και αποστάτας ολεθρίους να τους μισήτε και να τους αποστρέφεστε και διανοία και λόγω, καθότι και η εκκλησία και το γένος τούς έχει μεμισημένους, και επισωρεύει κατ’ αυτών τας παλαμναιοτάτας και φρικωδεστάτας αράς: ως μέλη σεσηπότα, τους έχει αποκεκομμένους της καθαράς και υγιαινούσης χριστιανικής ολομελείας. Ως παραβάται δε των θείων νόμων και κανονικών διατάξεων… αφορισμένοι υπάρχειεν και κατηραμένοι και ασυγχώρητοι και μετά θάνατον (…)».

Ωραίο δεν είναι το τσάμικο της… «εθνικής ομοψυχίας»;

***

Αυτά, λοιπόν, με τους «μέσα». Αλλά υπήρχαν και οι «φίλοι» μας οι «απ’ έξω». Ας πάμε να δούμε τι συνέβη και με τους «έξω». Ο λόγος στον Στρατηγό, τον Μακρυγιάννη:

«Και παραδοθήκαμεν εις την τιμή εσάς των ομοθρήσκων μας Ρούσσων και Άγγλων και Γάλλων να μας σώσετε – κ’ εσείς οι φιλάνθρωποι της πρώτες χρονιές πιάνατε ένα αθώον παιδί, ένα αρφανό, οπού γύρευε η τυραγνία να του πάρη την ζωή του και την τιμή του και θρησκεία του και με την βοήθεια του Θεού εσώθη· και οι τρεις εσείς το κιντυνεύετε να το πάτε πάλε εις την δικαιοσύνη του τύραγνου·(…) Τι φαντάζεστε, ότι μας βοηθήσετε, ή μας μολύνετε και μας αφανίσετε; Ξίκι να γίνεταν από ‘μας ήταν καλύτερα και το καλό σας και το κακό σας! Ευγνωμονούμεν οι Ελληνες γενικώς τους φιλανθρώπους υποκόγους σας, έχομεν χάριτες εις αυτούς τους ευεργέτες μας –καμμιά χάρη ‘σ εσάς της ανεμοδούρες, της διαφταρμένες μηχανές δεν έχομεν! Οι τίμιοι άνθρωποι να μην σας ακούσουνε! Ούτε το καλό σας θέλουν να τους κάμετε. Ας σας ευγνωμονήσουνε εκείνοι οπού τους δώσετε τα δάνεια και τα ‘φκειασαν λούσια και πολυτέλειες κι’ άλλα τοιούτα. Εκεινών εκάμετε καλό με τα δάνειά σας, του Αρμασπέρη, του Κωλέτη, του Μαυροκορδάτου, του Μεταξά και συντροφιές τους (…) δεν θέλω σας ξέρη, ούτε να σας ακούσω! Από αυτά όλα η πατρίδα κλονίζεται, από της οδηγίες της πατρικές των Πρέσβεων και δικώ μας ξενολάτρων».

Αυτά συνέβαιναν, γράφονταν και λέγονταν δυο αιώνες προ ΝΑΤΟ και προ ΕΕ. Και μάλλον δεν χρειάζεται κάποιο πιο επίκαιρο σχόλιο.

***

Τα συμπεράσματα – τα δικά μας τουλάχιστον – από όλα αυτά παραμένουν αναλλοίωτα:
Πρώτο: Τιμή και δόξα στην Επανάσταση του ’21. Τιμή και δόξα στους επαναστάτες, σε εκείνους που ανάμεσά τους δεν υπήρξε «κανένας φρόνιμος», όπως το λέει ο Κολοκοτρώνης.
Δεύτερο: Τιμή και δόξα στην «επαναστάτισσα Ελλάδα» που ύμνησε ο Πούσκιν και λάτρεψε ο Μπάιρον, τιμή και δόξα στον επαναστατημένο λαό που δεν αρνήθηκε το ευκταίο στο όνομα του «εφικτού», τιμή και δόξα στους «Καραισκάκηδες» που δεν διαπραγματεύτηκαν τον ξεσηκωμό τους με τον Μέτερνιχ.
Τρίτο: «Όσοι το χάλκεον χέρι του φόβου βαρύ αισθάνονται, ζυγόν δουλείας, ας έχουσι. Θέλει αρετήν και τόλμην η Ελευθερία» (Αντρέας Κάλβος). Η’ όπως το έλεγε 120 χρόνια μετά την Επανάσταση του ’21 ο ύμνος του ΕΛΑΣ: «Αντάρτης, κλέφτης, παλικάρι, πάντα είναι ο ίδιος ο λαός».
Τέταρτο: Ο λαός. Ο μόνος που μπορεί να βάζει τέλος στις τυραννίες. Που ακόμα κι όταν «χάνονται» οι Επαναστάσεις του, δεν έχει άλλο δρόμο από εκείνον που γράφει: «Πέθανε η Επανάσταση. Ζήτω η Επανάσταση»!

Περί παιδείας, πολιτικής παιδείας και άλλων δεινών…

Αναδημοσιεύουμε από την εφημερίδα "Ο δρόμος της Αριστεράς":

Το έγκλημα που διαιωνίζεται αφορά στην «παραγωγή» νεαρών ενηλίκων χωρίς ουσιαστική ικανότητα για κριτική σκέψη, χωρίς αναπτυγμένη συναισθηματική νοημοσύνη, χωρίς γνώση για τον ελληνικό και ευρωπαϊκό πολιτισμό παρά μόνο σε ένα πρωτόγονο και μάλλον διαστρεβλωμένο επίπεδο, χωρίς επίγνωση των δικαιωμάτων και υποχρεώσεών τους στο πλαίσιο της πολιτείας, χωρίς γνώσεις για τα μεγάλα κοινωνικά και πολιτικά κινήματα, χωρίς δεξιότητες για επίλυση προβλημάτων, χωρίς δυνατότητα για εναλλακτική/αντισυμβατική σκέψη. Επίσης, χωρίς αυτόνομη ηθική και διάθεση εμπλοκής σε πρωτοβουλίες που αφορούν το «γενικό καλό». Αντίθετα, «παράγουμε» παθητικότητα, ομοιομορφία, ανταγωνισμό, κοινωνικά στερεότυπα, υποκριτική συμπεριφορά και μηχανιστική σκέψη. Όλα αυτά σε ένα περιβάλλον απαιτούμενης αλλά όχι παιδαγωγικά αρθρωμένης πειθαρχίας, κόπωσης, δυσφορίας, άγχους….
Ίσως φαίνεται λίγο αφοριστική αυτή η θεώρηση, αλλά δυστυχώς ισχύει για την πλειοψηφία των παιδιών και κυρίως εκείνων που δεν είναι «εκτεθειμένα» στα κατάλληλα ερεθίσματα στην οικογένεια ή την ευρύτερη κοινωνική τους ομάδα.

Οι συνεργοί;
Συνεργοί είμαστε δάσκαλοι/καθηγητές, γονείς και φυσικά η πολιτεία με τις εκάστοτε εκπαιδευτικές ρυθμίσεις και «αλλαγές» οι οποίες δεν έχουν αποδώσει καλύτερη παιδεία. Η «έξοδος» είναι πάντα η διοχέτευση προς διάφορες κατευθύνσεις τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ή η τυχαία τροφοδότηση της κοινωνίας με απόφοιτους και απόφοιτες με πλασματικά απολυτήρια..
Φυσικά, το σχολείο δεν αποτελεί μία γυάλα αποκομμένη από την κοινωνία ούτε είμαστε μάγοι ή θαυματοποιοί οι εκπαιδευτικοί.

Η πολιτική παιδεία;
Η πολιτική παιδεία δεν «διδάσκεται». «Μεταφέρεται» σε ένα επίπεδο γνώσεων από τον εκπαιδευτικό και το βιβλίο, αλλά κυρίως βιώνεται σε ένα σχολείο που λειτουργεί:
-ορθολογικά
-δημοκρατικά
-με σαφείς και ρεαλιστικούς στόχους
-χωρίς αντιφατικά/διπλά μηνύματα
-χωρίς κρυφή ατζέντα δασκάλων και διεύθυνσης
-με πρόβλεψη για κάλυψη των κενών και των κοινωνικοοικονομικών ανισοτήτων των μαθητών/μαθητριών.
Είναι αυτονόητο ότι τουλάχιστον οι απόφοιτοι των Γυμνασίων και κυρίως των Λυκείων, θα πρέπει να έχουν αποκτήσει συνείδηση πολίτη, δημοκρατικά αντανακλαστικά και ουσιώδεις γνώσεις για το πολίτευμα και τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις τους.

Το σχολείο διαιωνίζει κοινωνικές ανισότητες
Είναι γνωστό ότι με ποικίλους συνειδητούς και ασυνείδητους τρόπους, με στάσεις και συμπεριφορές, το σχολείο αναπαράγει τα κοινωνικά στερεότυπα και τις ανισότητες.
Επί πλέον, ένα εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο δεν διαθέτει διαβάθμιση ικανοτήτων σε κάθε τάξη -δηλαδή συγκέντρωση μαθητών του ίδιου επιπέδου σε τμήματα- αντανακλά μεν τη φιλοσοφία να δοθεί η ίδια παιδεία σε όλους τους μαθητές και μαθήτριες χωρίς εξαιρέσεις και, βέβαια, αυτή η πρακτική έχει θεωρηθεί ως η παιδαγωγικά σκόπιμη και δημοκρατική, αλλά, στην Ελλάδα, το σύστημα αξιολόγησης, εστιασμένο στο αποτέλεσμα συγκεκριμένων εξετάσεων και όχι στη διαδικασία απόκτησης γνώσης και ανάπτυξης της προσπάθειας, είναι αφ’ ενός παιδαγωγικά παρωχημένο και αφ’ ετέρου, θεωρώντας ότι οι μαθητές και μαθήτριες μίας τάξης μοιράζονται όντως το ίδιο επίπεδο γνώσεων και ικανοτήτων με μικρές αποκλίσεις, απλά διαιωνίζει τις ανισότητες και δημιουργεί εξαιρετικά μεγάλες δυσκολίες στους εκπαιδευτικούς ως προς το σχεδιασμό και τους στόχους των επί μέρους ενοτήτων των μαθημάτων.
Ένας μηχανισμός αξιολόγησης που θα αφορούσε στη συνολική πρόσληψη/εκμάθηση γνώσεων, δεξιοτήτων και καταβολή προσπάθειας θα έδινε ακριβέστερη εικόνα για τη μαθητική επίδοση.
Ταυτόχρονα, η ακριβής αξιολόγηση θα μπορούσε να συνδυάζεται με ενδοσχολικούς μηχανισμούς
υποστήριξης και ενίσχυσης των αδύναμων μαθητών και μαθητριών.
Όλοι γνωρίζουμε ότι η «κοινή» γνώση που μοιράζεται απλόχερα σε όλους και όλες, στην πράξη «δεν φτάνει» σε, ούτε αξιοποιείται από όλους, γιατί δεν υπάρχει αντικειμενικά κοινή δυνατότητα όλων για πρόσληψη και αξιοποίηση. Και φυσικά εδώ δεν γίνεται λόγος για μικρές αποκλίσεις ούτε για μαθησιακές διαφοροποιήσεις προτιμώμενου μέσου ή στυλ…
Η παροχή κοινού υλικού σε όλο τον πληθυσμό μίας τάξης, έχει φυσικά νόημα σε ένα σύστημα όπου οι απόφοιτοι κάθε συγκεκριμένης τάξης όντως έχουν αποφοιτήσει με επιτυχία και όχι με «σπρώξιμο» στο οποίο για πολλούς λόγους καταφεύγουμε υπονομεύοντας την αξιοπιστία της ίδιας μας της προσπάθειας .
Το ελληνικό σύστημα με την τρέχουσα μορφή διαστρεβλωμένης και μη αντικειμενικής αξιολόγησης και μετακίνησης των μαθητών από τάξη σε τάξη αδικεί όλους τους εμπλεκόμενους -μαθητές και εκπαιδευτικούς. Δίνοντας προβιβάσιμο βαθμό σε μαθητές που πολλές φορές δεν θα έπρεπε καν να βρίσκονται στη συγκεκριμένη τάξη, δεν διευκολύνουμε ούτε τα παιδιά με έλλειμμα γνώσεων και δεξιοτήτων ούτε βέβαια τα παιδιά με στόχους και κατακτημένο επίπεδο γνώσεων. Για το λόγο αυτό, τα απολυτήρια του Λυκείου, είναι κοινό μυστικό ότι αποτελούν πλασματικά πιστοποιητικά για μεγάλο αριθμό μαθητών .
Ερώτημα: Η κατάργηση της βαθμολογίας χωρίς πρόβλεψη για συγκεκριμένους τρόπους αντικειμενικής αξιολόγησης και κάποια μορφή πανελλαδικά εφαρμοζόμενων πρακτικών ελέγχου του επιπέδου των μαθητών/μαθητριών, αρκεί;
H κατάργηση της βαθμολογίας δεν προϋποθέτει πέρα από νέα βιβλία και νέα προσέγγιση και μεθόδους εκ μέρους των εκπαιδευτικών; Eπίσης, νέο καθεστώς ενδοσχολικών σχέσεων και αναβαθμισμένη σχολική υποδομή ώστε να μπορέσει να αξιοποιηθεί ουσιαστικά από δασκάλους/ες και μαθητές/τριες και όχι να καταστήσει τους εκπαιδευτικούς αλώσιμους και ομήρους – γιατί η μέχρι τώρα ψυχολογία των παιδιών είναι: ό,τι δεν βαθμολογείται δεν χρειάζεται διάβασμα και ό,τι δεν περιλαμβάνεται στην εξεταστέα ύλη για το πανεπιστήμιο μάς αφήνει παγερά αδιάφορους/ες.

Αντιμετώπιση της σχολικής παραβατικότητας
Ερώτημα: Είναι δυνατόν να αντιμετωπίζουμε την παραβατικότητα μαθητριών και μαθητών με ρυθμίσεις και διατάξεις που αντανακλούν καθεστώς, πεποιθήσεις και κοινωνικό πλαίσιο 20 ή 30 χρόνων πριν;
Τα νέα δεδομένα – κινητά τηλέφωνα, αύξηση στη χρήση και διακίνηση ουσιών κάποιες φορές ακόμη και στο σχολικό χώρο, αύξηση των παιδιών μονογονεϊκών οικογενειών – για να μην αναφέρουμε την οικονομική κρίση, τα παιδιά των μεταναστών, τον ρατσισμό – χρειάζονται νέες προσεγγίσεις και μέτρα.

Κοινωνοί του ελληνικού πολιτισμού
Ερώτημα: Είναι σκόπιμο και προάγει την ενημέρωση και ευαισθητοποίηση των μαθητών σχετικά με τον ελληνικό, αλλά και τον ευρωπαϊκό και παγκόσμιο πολιτισμό, να διατηρείται η απουσία προβολών σε τακτική βάση παραστάσεων αρχαίου και νεοελληνικού θεάτρου και συμμετοχής σε δραστηριότητες που εμπλέκουν τα παιδιά σε βασικούς τομείς της κοινωνίας;
Μήπως το αξιόλογο αρχείο της ΕΡΤ θα μπορούσε να διατεθεί στα σχολεία και οι μαθητές να απολαμβάνουν σημαντικές παραστάσεις και εκδηλώσεις που θα τους καταστήσουν κοινωνούς του ελληνικού πολιτισμού και θα δημιουργήσουν μία υγιή «έξη» στην επαφή με την τέχνη δίνοντάς τους και την ιστορική γνώση της εξέλιξης και συνέχειας του Ελληνισμού;
H έμφαση και προσήλωση στη γραμματική και το συντακτικό αποστεώνουν την επαφή με την ουσία και το απόσταγμα της αρχαίας γραμματείας και η απόδειξη είναι ότι ελάχιστα παιδιά -χωρίς ερεθίσματα από την οικογένεια ή το φιλικό περιβάλλον- ενδιαφέρονται για τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό, το θέατρο ή την τέχνη μετά την αποφοίτησή τους από το ελληνικό σχολείο.

Μαθήματα επιλογών
Η ύπαρξη των μαθημάτων επιλογών όπως Ιστορία της Τέχνης, Ευρωπαϊκός Πολιτισμός, Θεατρολογία, Εικαστικά κ.λπ. αποτελεί θετικό στοιχείο, αλλά αφορά μεμονωμένους μαθητές/μαθήτριες που τα επιλέγουν. Πώς διασφαλίζεται ότι σημαντικά κεφάλαια αυτού που ορίζουμε τουλάχιστον ως ελληνικό και ευρωπαϊκό πολιτισμό έχουν γίνει κτήμα των μαθητών;
Σημαντικό σχετικό ζήτημα είναι ότι τα μαθήματα επιλογών αλλάζουν κατά το δοκούν. Παλιότερα υπήρχε η Ψυχολογία, ακόμη πιο παλιά η Λογική.
Στη σημερινή εποχή με την εικόνα και τον ήχο να κατακλύζουν το μυαλό των παιδιών και όταν σημαντικοί επιστήμονες-ψυχολόγοι, κοινωνιολόγοι και παιδαγωγοί επισημαίνουν την αδυναμία των μαθητών/μαθητριών για επεξεργασία κειμένου, σωστή διατύπωση του λόγου, διαχείριση συναισθημάτων και αυτορρύθμιση, μήπως το ελληνικό σχολείο πρώτο από όλα θα έπρεπε να διαθέτει μάθημα με βασικές αρχές Λογικής και Ψυχολογίας;
Το έτος Αριστοτέλη δεν «έφτασε» στα σχολεία.
Άλλη μία φορά μεμονωμένες πρωτοβουλίες καθηγητών έφεραν κάποια ενημέρωση…
Τέλος, πώς γίνεται με έξι ή επτά ώρες μάθημα καθημερινά, αντί να πυροδοτούμε τη φυσική περιέργεια των παιδιών για μάθηση, να δημιουργούμε άπωση για τη γνώση και τo παρελθόν;
Όταν στο μάθημα της Ιστορίας Γενικής Παιδείας Γ΄ Λυκείου προβάλλεις ντοκιμαντέρ του
BBC για τον Ναζισμό και οι «άριστοι/ες» μαθητές/μαθήτριες αρνούνται να παρακολουθήσουν γιατί λύνουν ασκήσεις για το φροντιστήριο, για ποια παιδεία μιλάμε;

Αρετή Φουφοπούλου
(ΠΕ 13, ΠΕ 02, Med-Educational Psychology-Bristol, UK)
1ο ΓΕΛ Βούλας

Ο Ιαβέρης στον ΑΝΤ1 για το τραγικό δυστύχημα

Ο Ιαβέρης στον ΑΝΤ1 για το τραγικό δυστύχημα

Για τη μαγεία της ανάγνωσης

Αναδημοσίευση από την εφημερίδα των Συντακτών (του Σπύρου Μανουσέλη)

Γιατί γονείς και δάσκαλοι παροτρύνουν τα παιδιά από την πιο τρυφερή ηλικία να διαβάζουν βιβλία; 
Όχι βέβαια για να διευρύνουν το «πνεύμα» τους ή να αναπτύξουν τις κριτικές τους ικανότητες, αρετές που θεωρούνται αμφίβολης οικονομικής αξίας και κοινωνικά επιζήμιες, σύμφωνα με τα επικρατέστερα, σήμερα, κοινωνικά πρότυπα, αλλά επειδή «κάνει καλό» στην ανάπτυξη του εγκεφάλου τους, του πιο αποδοτικού «εργαλείου» που διαθέτει κάθε άνθρωπος.

Όπως θα δούμε, η μέχρι χθες εμπειρική εικασία ότι η ανάγνωση βιβλίων αναδιοργανώνει και βελτιώνει σημαντικά τις εγγενείς εγκεφαλικές μας ικανότητες θεωρείται πλέον επαρκώς επιβεβαιωμένη επιστημονικά.

Υπάρχει, όμως, και μια επιπρόσθετη, ακόμα πιο επωφελής, λειτουργία της αναγνωστικής πρακτικής, την οποία τείνουμε να παραβλέπουμε ή να υποβαθμίζουμε: ό,τι διαβάζουμε επηρεάζει βαθύτατα τον τρόπο με τον οποίο βλέπουμε τα πράγματα, τους άλλους και τον ίδιο μας τον εαυτό.

Υπό αυτή την έννοια, ο χρόνος που «σπαταλάμε» στην ανάγνωση ενός βιβλίου είναι ιδιαιτέρως παραγωγικός όχι μόνο από γνωσιακή αλλά και από ψυχολογική και αισθητική άποψη.

Η ανάγνωση του γραπτού λόγου, δηλαδή η καταγραφή και η αποκωδίκευση της σημασίας μιας αλληλουχίας αλφαβητικών συμβόλων, προϋποθέτει την ενεργοποίηση ορισμένων «κέντρων του γραπτού λόγου», τα οποία εντοπίζονται κυρίως στο αριστερό εγκεφαλικό ημισφαίριο.

Το πιο εντυπωσιακό, όμως, είναι ότι αυτά τα εγκεφαλικά κυκλώματα είναι κοινά σε όλους τους φυσιολογικούς ανθρώπους, ανεξάρτητα από το αν αυτοί διαβάζουν ή γράφουν σε ελληνική, εβραϊκή, αγγλική ή κινεζική γλώσσα

Μολονότι δεν είμαστε γενετικά σχεδιασμένοι για να διαβάζουμε ή να γράφουμε, επινοήσαμε και τελειοποιήσαμε την τέχνη της ανάγνωσης για να γνωρίσουμε, να βιώσουμε ή να σκεφτούμε νέα πράγματα, αλλά και για να λησμονήσουμε ή για να μη σκεφτόμαστε ό,τι μας αγχώνει, μας πληγώνει ή μας ενοχλεί.

Υπάρχουν κείμενα που μας συγκλονίζουν επειδή μας επιβάλλουν να αλλάξουμε τον τρόπο με τον οποίο σκεφτόμαστε και βλέπουμε τον κόσμο, άλλα πάλι τα βρίσκουμε εντελώς αδιάφορα ή βαρετά

Γιατί άραγε η αφήγηση ιστοριών –προφορική ή γραπτή, αδιάφορο– ασκεί ακαταμάχητη έλξη στον ανθρώπινο νου; Το ερώτημα αυτό απασχολεί τους μεγαλύτερους στοχαστές ήδη από την αρχαιότητα.

Αρκεί να θυμηθούμε τις «αιρετικές» και ρηξικέλευθες απόψεις του Σωκράτη και του Πλάτωνα σχετικά με τα πρωτεία του προφορικού έναντι του γραπτού λόγου.

Στον περίφημο διάλογο «Φαίδρος» (275c-277a), ο Πλάτων, διά στόματος Σωκράτη, υποστηρίζει ότι ο γραπτός λόγος είναι άκρως επιβλαβής επειδή καταστρέφει τη μνήμη και αποδυναμώνει τις διαλογικές-συλλογιστικές ικανότητες του νου.

Επιπλέον, διέβλεψε εγκαίρως ότι το γραπτό κείμενο δεν είναι κάτι ζωντανό, αφού δεν μπορεί να απαντά στα ερωτήματα που του θέτει ο αναγνώστης.

Η γραφή και η ανάγνωση, λοιπόν, σύμφωνα με τον μεγάλο φιλόσοφο, είναι δραστηριότητες παθητικές και μοναχικές, ικανές να παράγουν απλώς μια αυτιστική προσομοίωση, δηλαδή μια πλασματική εικόνα της πραγματικότητας.

Μόνο ο ζωντανός προφορικός λόγος-διάλογος μπορούν να χαράσσονται βαθιά στην ανθρώπινη ψυχή.

Το παράδοξο βέβαια είναι ότι αυτή η σφοδρότατη επίθεση στον γραπτό λόγο αποτυπώθηκε γραπτά και έφτασε ώς εμάς μέσω ενός πολύ σπουδαίου... βιβλίου.

Παρ’ όλα αυτά, υπό το φως των πρόσφατων νευροβιολογικών ανακαλύψεων και κυρίως τη σχεδόν ολοκληρωτική επικράτηση της ψηφιακής τεχνολογίας στην ανθρώπινη επικοινωνία, η πλατωνική κριτική στην παραπλανητική παντοδυναμία του γραπτού λόγου ακούγεται στις μέρες μας εντυπωσιακά επίκαιρη.

Η αναγνωστική μηχανή

Η γραφή και η ανάγνωση αποτελούν δύο προϊόντα της ανάπτυξης των ιδιαίτερων νοητικών μας ικανοτήτων, δύο μοναδικές εκδηλώσεις της εξέλιξης του είδους μας που μας διαφοροποιούν από τα υπόλοιπα ζώα.

Εντούτοις, ο γραπτός λόγος δεν προέκυψε νομοτελειακά από κάποια φυσική προδιάθεση του ανθρώπινου εγκεφάλου, αλλά ήταν και παραμένει ένα επίκτητο γνώρισμα, ένα επικοινωνιακό τέχνασμα που επινοήθηκε σχετικά πρόσφατα στην ανθρώπινη ιστορία.

Αν όμως η γραφή και η ανάγνωση, ως μαζικά πλέον κοινωνικά φαινόμενα, αποτελούν σχετικά πρόσφατη κατάκτηση των ανθρώπινων πολιτισμών, η ανάγκη μας να επινοούμε ή να ακούμε διηγήσεις ιστοριών είναι πανάρχαια. Γιατί όμως η αφήγηση ιστοριών ασκεί τέτοια «μαγική» επιρροή στον ανθρώπινο νου;

Μέχρι πριν από μερικές δεκαετίες, οι ειδικοί (νευροεπιστήμονες, γνωστικοί ψυχολόγοι, νευρογλωσσολόγοι) δεν διέθεταν τα απαραίτητα τεχνολογικά μέσα για να μελετήσουν λεπτομερώς το πώς και σε ποιο βαθμό η πράξη της γραφής ή της ανάγνωσης επηρεάζει τις εγκεφαλικές μας δραστηριότητες.

Σήμερα, χάρη στις νέες νευρο-απεικονιστικές τεχνικές (μαγνητική λειτουργική τομογραφία, τομογραφία εκπομπής ποζιτρονίων κ.ά.), είναι πλέον εφικτός ο εντοπισμός και η ανάλυση των εγκεφαλικών δομών και των νευρωνικών μικροκυκλωμάτων που επηρεάζουν και επηρεάζονται από τη δραστηριότητα της ανάγνωσης.

Πώς καταφέρνουμε να «μεταφράζουμε» τη συμβολική γλώσσα των σημείων που αποτελούν ένα γραπτό κείμενο, είτε αυτό είναι τυπωμένο σε χαρτί είτε στην οθόνη του υπολογιστή; Και σε ποιο βαθμό η κάθε μετάφραση αποκωδικοποιεί ορθά το αρχικό ή το «πραγματικό» νόημα του κειμένου;

Εκτός από το ίδιο το κείμενο, το μόνο σταθερό σε κάθε αναγνωστική πράξη είναι ο ανθρώπινος εγκέφαλος ως «αναγνωστική μηχανή».

Εξάλλου, όπως αποκάλυψαν οι σχετικές νευροφυσιολογικές έρευνες, όλα τα επιμέρους συστήματα γραφής του ανθρώπινου λόγου –παρά τις τοπικές ή εθνικές διαφοροποιήσεις τους– βασίζονται και ενεργοποιούν τις ίδιες οπτικοακουστικές δομές του εγκεφάλου για την επεξεργασία της γλώσσας.

Στον τομέα αυτό, πρωτοποριακές είναι οι επιστημονικές μελέτες του Γάλλου νευροεπιστήμονα Στανισλάς Ντεέν (Stanislas Dehaene) και της Αμερικανίδας Μέριαν Γουλφ (Maryanne Wolf), πρωτοπόρου ερευνήτριας των εγκεφαλικών υποδομών και των παθήσεων της αναγνωστικής λειτουργίας.

Με τις έρευνές τους έδειξαν ότι η ανάγνωση και η γραφή δεν αποτελούν «αθώες» ιστορικές, πολιτισμικές επινοήσεις χωρίς βιολογικές συνέπειες, ούτε όμως και βιολογικά προκαθορισμένες εγκεφαλικές ικανότητες.

Πράγματι, οι πιο πρόσφατες έρευνες επιβεβαίωσαν ότι τόσο η γραπτή αφήγηση όσο και η ανάγνωση ιστοριών επηρεάζει σημαντικά την αρχιτεκτονική των κυκλωμάτων του εγκεφάλου μας, τα οποία με τη σειρά τους ανασυγκροτούνται δομικά και λειτουργικά ώστε να διευκολύνουν και να ενισχύουν τις αναγνωστικές μας ανάγκες.

Χάρη στην εγγενή πλαστικότητα και ευελιξία του, χάρη δηλαδή στην «ανοιχτή αρχιτεκτονική» του, ο εγκέφαλός μας μπόρεσε πριν από περίπου έξι χιλιάδες χρόνια να μετατραπεί σε αναγνωστική μηχανή.

Ειδικότερα για την ανάγνωση του γραπτού λόγου, δηλαδή για την καταγραφή και την αποκωδίκευση μιας ορισμένης αλληλουχίας αλφαβητικών συμβόλων, ενεργοποιούνται συνήθως ορισμένα «κέντρα» στο αριστερό εγκεφαλικό ημισφαίριο.

Το εντυπωσιακό είναι ότι αυτά τα εγκεφαλικά κυκλώματα είναι κοινά σε όλους τους φυσιολογικούς ανθρώπους, ανεξάρτητα από το αν αυτοί διαβάζουν ή γράφουν σε ελληνική, εβραϊκή, αγγλική ή κινεζική γλώσσα!

Ωστόσο, η ικανότητά μας για την επεξεργασία του γραπτού λόγου δεν προέκυψε από κάποια γονίδια ή, έστω, από κάποια βιολογική προδιάθεση του ανθρώπινου νου για την ανάγνωση και τη γραφή.

Αντίθετα, πρόκειται για δύο ιδιαιτέρως επιτυχή κοινωνικά-επικοινωνιακά τεχνάσματα που επινοήθηκαν και διαδόθηκαν σχετικά πρόσφατα στην ανθρώπινη ιστορία επειδή διευκολύνουν και ενισχύουν τη βαθύτερη βιολογική μας ανάγκη για επικοινωνία.

Ετσι εξηγείται το γεγονός ότι απαιτείται μακρά χρονική περίοδος για την εκμάθησή τους και ίσως γι’ αυτό οι τρέχουσες εξηγήσεις της ανάγνωσης-γραφής ταλαντεύονται και ισορροπούν (επισφαλώς!) ανάμεσα στις δύο βασικές μεταβλητές της ανθρώπινης εξέλιξης: τη βιολογία και τον πολιτισμό.

Η ψυχοθεραπευτική δράση της ανάγνωσης

Οι περισσότερες κλινικές νευρολογικές αλλά και νευροψυχολογικές μελέτες έχουν αποκαλύψει ότι οι εγκεφαλικές περιοχές που ενεργοποιούνται κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης π.χ. ενός λογοτεχνικού διηγήματος δεν είναι οι ίδιες με τις βασικές εγκεφαλικές δομές που επιτρέπουν και σχετίζονται άμεσα με την κατανόηση των λέξεων και των σημασιολογικών δομών οποιουδήποτε κειμένου διαβάζουμε.

 

Ισως γι’ αυτό ένας όλο και μεγαλύτερος αριθμός ειδικών ψυχολόγων και ψυχιάτρων υιοθετεί ως θεραπευτική στρατηγική την ανάγνωση κλασικών λογοτεχνημάμάτων ή και παραμυθιών, με σκοπό να βοηθήσουν τους ασθενείς να ξεπεράσουν τις ψυχικές και σωματικές διαταραχές τους.  Υπό αυτή την έννοια ο χρόνος που «σπαταλάμε» στην ανάγνωση ενός λογοτεχνικού κειμένου μάς αποδίδει στο τέλος, πέρα από τις όποιες αμιγώς αισθητικές απολαύσεις, και μια βαθύτερη γνώση του εαυτού μας και των συνανθρώπων μας.

Επιπλέον, η ποικιλοτρόπως επιβεβαιωμένη χαλαρωτική δράση πάνω στον αναγνώστη ενός καλογραμμένου κειμένου –όχι απαραίτητα ή κατ’ ανάγκη λογοτεχνικού– σχετίζεται στενά με το γεγονός ότι η ίδια η πράξη της ανάγνωσης απαιτεί την εστίαση της προσοχής του αναγνώστη στο κείμενο και άρα στην πρόσκαιρη απόσπασή του από την πραγματικότητα όταν παραδίδεται οικειοθελώς στη «μαγεία» της ανάγνωσης.

Για να καταλάβει κανείς τη μαγική ή, σπανιότερα, απομαγευτική δράση της ανάγνωσης πάνω στον νου των ενηλίκων πρέπει να αναλογιστεί τη λειτουργία και τη στάση των παιδιών απέναντι στη διήγηση παραμυθιών.

Τα παιδιά λατρεύουν να ακούνε ξανά και ξανά την ίδια ιστορία, χωρίς παραλλαγές.

Αυτό συμβαίνει επειδή, επαναλαμβάνοντας νοητικά τα συμβάντα και τα γεγονότα της ιστορίας που ακούνε και τους δημιουργεί μεγάλο άγχος ή αμηχανία, ο νους τους βρίσκει τον χρόνο για να ελέγξει και ενδεχομένως να συνειδητοποιήσει ό,τι τα φοβίζει.

Η αγχολυτική και θεραπευτική επίδραση της ανάγνωσης βιβλίων βασίζεται ίσως σε έναν ανάλογο ψυχολογικό μηχανισμό, το ακριβές νευροεγκεφαλικό υπόστρωμα του οποίου απομένει ακόμη να αποκαλύψουμε.

Στο επόμενο άρθρο θα παρουσιάσουμε μερικά αξιόλογα και διεθνώς αναγνωρισμένα επιστημονικά βιβλία που κυκλοφόρησαν πρόσφατα στα ελληνικά.

Αναλύοντας επιστημονικά τις λειτουργίες της ανάγνωσης

Αν αναζητάτε ένα βιβλίο που να συνοψίζει με τρόπο εύληπτο όσα μέχρι πρόσφατα έχει ανακαλύψει η επιστήμη σχετικά με τις ψυχολογικές και βιολογικές προϋποθέσεις και τις λειτουργίες της ανάγνωσης, τότε πρέπει οπωσδήποτε να διαβάσετε το βιβλίο της Μέριαν Γουλφ που κυκλοφορεί, άριστα μεταφρασμένο, και στα ελληνικά.

Maryanne Wolf «Ο Προυστ και το καλαμάρι

Πώς ο εγκέφαλος έμαθε να διαβάζει»

μτφρ. Β. Σωσώνη-Δασκαλάκη

«Πατάκης», σελ. 408

Η ανάγνωση και η γραφή, μολονότι θεωρούνται, σήμερα, δύο απολύτως «φυσιολογικές» ανθρώπινες ικανότητες, στην πραγματικότητα δεν ήταν ανέκαθεν ούτε νευροφυσιολογικά ούτε βιολογικά δεδομένες!

«Δεν είμαστε φτιαγμένοι για να διαβάζουμε», με αυτή την προκλητική δήλωση ξεκινά το βιβλίο της η Wolf, η πιο διάσημη σήμερα Αμερικανίδα ερευνήτρια των νευροψυχολογικών προϋποθέσεων της ανάγνωσης.

Σε αυτό το πολύ ενδιαφέρον βιβλίο της εξηγεί λεπτομερώς το γιατί και το πώς η γραφή και η ανάγνωση δεν αποτελούν «εκ γενετής» ικανότητες, αλλά «επίκτητα» ανθρώπινα χαρακτηριστικά.

Και μολονότι οι άνθρωποι επινόησαν αυτές τις αξιοπερίεργες πρακτικές μόλις πριν από λίγες χιλιάδες χρόνια, αυτές αποδείχτηκαν τόσο ισχυρές και αποτελεσματικές, ώστε σταδιακά εξελίχθηκαν και τελικά επικράτησαν μαζικά.

Αυτό συνέβη επειδή η ικανότητά μας για ανάγνωση μας προσφέρει μια από τις μεγαλύτερες ηδονές που μας επιτρέπει να βιώνουμε ο πολύπλοκος εγκέφαλός μας!

Κάτι που βιωματικά το γνωρίζει κάθε φανατικός βιβλιοφάγος, ενώ το αγνοεί όποιος δεν υποκύπτει σε ανάλογους πειρασμούς.

Αντλώντας από τις πολυάριθμες γνώσεις της στη νευροεπιστήμη, στην ψυχολογία, στη λογοτεχνία και στη γλωσσολογία, το βιβλίο της Wolf μάς ταξιδεύει από τον αδιαμόρφωτο εγκέφαλο ενός βρέφους που ακούει ένα νανούρισμα μέχρι τον εγκέφαλο του έμπειρου και απαιτητικού αναγνώστη που διαβάζει με ευχέρεια Προυστ.

Στο τέλος αυτού του γοητευτικού ταξιδιού, η συγγραφέας εστιάζει το ενδιαφέρον της και στις δυσλειτουργίες της ανάγνωσης και της γραφής, ιδιαίτερα στο φαινόμενο της δυσλεξίας, όταν δηλαδή ο εγκέφαλος δυσκολεύεται να διαβάσει.

10 οδηγίες προς εκείνους που τολμούν να διδάξουν

Του Χρήστου Κάτσικα
Η «απομαγνητοφώνηση» των μαθητικών συνομιλιών θα έφερνε στο προσκήνιο τη «γραμματική και το συντακτικό» ενός αισθήματος δυσαρέσκειας και έλλειψης ικανοποίησης από τη συμμετοχή τους στη σχολική ζωή και τη μαθησιακή διαδικασία, σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα -κέντρο πιέσεων και αρένα ανελέητου ανταγωνισμού, στο οποίο τα περιθώρια για αυθορμητισμό, ανάληψη πρωτοβουλιών, άσκηση κριτικής, προώθηση διαλόγου -λειτουργίες που «δένονται» με ένα νήμα με τις ανάγκες και τις προδιαθέσεις της νέας γενιάς- «αραχνιάζουν» στα «πρακτικά» των διακηρύξεων της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. 
Μέσα στο κύμα των μαθητικών επικρίσεων και της αμφισβήτησης της λογικής του υπαρκτού σχολείου ξεχωρίζει ένα πρόσωπο, ο εκπαιδευτικός.
Είναι ο «σημαντικός άλλος», η μόνη εμφανής φιγούρα της «ανώνυμης» σχολικής μηχανής, που στα «επεισόδια» των μαθητικών συζητήσεων παρουσιάζεται, υπαινικτικά, με μια θαυματουργική δύναμη, άλλοτε θεία και άλλοτε διαβολική, άλλοτε σαν φορέας σωτηρίας και άλλοτε σαν φορέας απώλειας.
Ο δάσκαλος που αγαπήθηκε και ο δάσκαλος που μισήθηκε, είναι προφανώς δύο διαφορετικά πρόσωπα, χαραγμένα βαθιά, στις εμπειρίες και στις αναπαραστάσεις όλων, μαθητών και αποφοίτων, μικρών και μεγάλων, γεγονός που υποδηλώνει τον κεντρικό ρόλο που πιστεύεται ότι διαδραματίζει ο εκπαιδευτικός στη σχολική «σταδιοδρομία» του μαθητή.
Βέβαια, η σχέση εκπαιδευτικού - μαθητή είναι, στα βασικά και αποφασιστικά της σημεία, μια σχέση θεσμική, όσο κι αν πολλές φορές στα μάτια των μαθητών φαντάζει ως προσωπική. Αυτό σημαίνει ότι σε γενικές γραμμές προσδιορίζεται με νόμους και διατάξεις, ανεξάρτητα από τις προσωπικές διαθέσεις καθώς κάθε εκπαιδευτικός είναι «θεσμικά» υποχρεωμένος να χρησιμοποιήσει προς τους μαθητές του ένα minimum από την εξουσία που του παρέχει η θέση του στο σχολείο (διδασκαλία ορισμένης ύλης, εξέταση, βαθμολογία, απουσίες, ποινές, κ.λπ) πρακτική που δημιουργεί «αυτεπαγγέλτως» αντιθέσεις, σε κάποιες περιπτώσεις εκρηκτικές.
Όμως, αν είναι δύσκολη με τη συγκεκριμένη δομή και λειτουργία του υπαρκτού εκπαιδευτικού συστήματος, η λύση βασικών αντιθέσεων μεταξύ εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων σε διαπροσωπική βάση, είναι σίγουρο ότι η ανίχνευση του «μαύρου κουτιού» της αίθουσας διδασκαλίας και των μαθητικών βιωμάτων, οριοθετούν τα χαρακτηριστικά του «δασκάλου που αγαπήσαμε».

1. Η τάξη δεν είναι ενιαία!

Δεν χρειάζεται να 'σαι μάντης για να καταλάβεις. Αρκεί να κοιτάξεις του γονείς συγκεντρωμένους κάθε μέρα στην είσοδο του σχολείου, τους χοντρούς και τους λεπτούς, τους καλοντυμένους και τους φτωχοντυμένους, τους εξαντλημένους και τους ακμαίους

(Dupasc)

Το μαθητικό σώμα είναι ανομοιογενές καθώς προέρχεται από διαφορετικά κοινωνικά στρώματα και διαπερνάται από τις υπάρχουσες κοινωνικές αντιθέσεις. Η σχολική τάξη δεν είναι ενιαία και αυτή η πραγματικότητα είναι τεκμηριωμένη από την έρευνα και την καθημερινή εμπειρία.
Κάθε μαθητής «κουβαλάει» μαζί του ένα ολόκληρο φορτίο προσωπικών, οικογενειακών και κοινωνικών «αποσκευών».
Η γνώση που αποκτά ο καθηγητής για τους μαθητές του μοιάζει, πολλές φορές, με τη γνώση που αποκτά ο θεατής για τον ηθοποιό που παίζει κάποιο ρόλο στη θεατρική σκηνή. Η γνώση του δασκάλου για το μαθητή δεν μπορεί να «ρυμουλκείται» με το αυστηρό κριτήριο της επιτυχίας ή της αποτυχίας του στο σχολείο, αλλά πρέπει να περιλαμβάνει τα βασικά στοιχεία της ταυτότητας του παιδιού για την καλύτερη «χαρτογράφηση» της τάξης.
Κι αυτό, βέβαια, όχι από την αίσθηση μιας αφηρημένης δικαιοκρισίας αλλά από τη βεβαιότητα ότι μόνο έτσι θα είναι σε θέση να προσεγγίσει τις στάσεις και τις πρακτικές των μαθητών.

2. Δίδαξέ με!

Μια σύγχρονη μορφή διδασκαλίας κάνει το μαθητή παρατηρητή - δράστη, του διεγείρει την παρατηρητικότητα, τον αναγκάζει να πάρει αποφάσεις, του δίνει επιχειρήματα αντί να τον ταυτίζει με ιδέες, συναισθήματα ή πρόσωπα, τελικά ωθεί τα συναισθήματά του στη συνειδητοποίηση.
Στο παραδοσιακό μάθημα η τάξη είναι τάξη και η κοινωνία είναι κοινωνία. Όμως οι τοίχοι της σχολικής αίθουσας δεν μπορεί να είναι τα όρια της επικοινωνίας και χρειάζεται η σχολική ομάδα να γίνει κοινωνός των προβλημάτων της τοπικής κοινωνίας, μάρτυρας, παρατηρητής και αναλυτής των κοινωνικών ζητημάτων.
Ο εκπαιδευτικός απαιτείται να έχει τη γνώση και την ικανότητα να φέρει όλη την κοινωνία στην τάξη όχι με μια παραδοσιακή «επίσκεψη» αλλά αναλύοντας με κάθε ευκαιρία το σύνολο των αντιφάσεων και συγκρούσεών της. Στα πλαίσια αυτά, ο ολιγόλεπτος σχολιασμός πριν από κάθε μάθημα, με οξυδέρκεια και διεισδυτικότητα, των χτεσινών συμβάντων, δεν είναι καθόλου άσχημη ιδέα.

3. Ούτε αυταρχισμός, ούτε αντιαυταρχισμός!

Η συζήτηση που αφορά τις σχολικές ποινές συνήθως επικεντρώνεται στη χρησιμότητα ή όχι των κυρώσεων και ποτέ σχεδόν στο τι προκαλεί τις κυρώσεις.
Εμφανίζονται έτσι στους σχολικούς χώρους οι «οπαδοί» των ποινών και οι «αρνητές» τους οι οποίοι δρομολογούν τις θεωρητικές τους αντιθέσεις στο αν πρέπει να επιβάλλονται ποινές, πότε και ποιες, χωρίς, όπως σημειώνει ο Θανάσης Γκότοβος, να αναφέρονται στη γέννηση και τη «βιογραφία» του μαθητικού παραπτώματος το οποίο «ελκύει» την ποινή.

Η παραπάνω λογική, ενώ για τους «οπαδούς» των ποινών παραπέμπει στην αυταρχικότητα, για τους «αρνητές» τους, κοντολογίς γι εκείνους που «καταργούν» τις ποινές, κλείνοντας τα μάτια στο πλαίσιο που λιπαίνει το έδαφος των μαθητικών παραπτωμάτων, γρήγορα οδηγείται σε αδιέξοδο και πολλές φορές στην «κάθετη» αναθεώρηση της προηγούμενης στάσης τους.
Μια αντίπαλη πρόταση στη λειτουργία του σχολικού ποινολογίου δεν μπορεί να αντιπαραθέτει στον όποιο θεσμοθετημένο αυταρχισμό μια ηθικιστική λογική που μοιάζει με την «ελεημοσύνη στην επαιτεία που ησυχάζει την ψυχή χωρίς η ζητιανιά να εξαλείφεται».
Ο μαθητής δεν έχει ανάγκη ούτε από την αυστηρότητα ούτε από την ανεκτικότητα του εκπαιδευτικού. Αυτό που χρειάζεται είναι η ουσιαστική συμμετοχή του σε μια διαδικασία που θα δρομολογεί τους όρους θέσπισης και τήρησης των κανόνων της σχολικής ζωής που θα εξασφαλίζουν δικαιώματα και καθήκοντα σε όλους.
Η στάση του δασκάλου ορίζεται με το αν και κατά πόσο εξυπηρετεί μια ολόκληρη κίνηση προς τα μπρος, με άλλα λόγια αν διαπαιδαγωγεί και διαπαιδαγωγείται σωστά ολόκληρη η ομάδα.

4. Όχι στη μείωση της αξίας του μαθητή!

«Θυμάμαι ακόμη μια καθηγήτρια που δεν έχανε ευκαιρία να με ξεφτιλίζει μέσα στην τάξη. Είχε πάρει κάποτε μια έκθεσή μου και τη διάβαζε μεγαλόφωνα στην τάξη, με ειρωνευόταν συνέχεια προκαλώντας έντεχνα και τα γέλια των συμμαθητών μου» (Ε.Ν. 36 ετών σήμερα)

Η πρώτη εικόνα που ένα παιδί μπορεί να έχει για τον ίδιο του τον εαυτό είναι συχνά διαμορφωμένη από το σχολείο. Εκεί βρίσκεται για πρώτη φορά αντιμέτωπο με ομάδες παιδιών της ηλικίας του και συγκρίνει τον εαυτό του με τα άτομα που αποτελούν αυτές τις ομάδες.
Περισσότερο όμως από τη συμπεριφορά των συμμαθητών του, οι εκτιμήσεις που γίνονται από τους δασκάλους θα συντελέσουν στο να αναπτύξει το παιδί μέσα του διαθέσεις αυτοεκτίμησης ή αυτοϋποτίμησης.
Η εξουσία του δασκάλου φανερώνεται με τη βαθμολογία, τον διαχωρισμό και την απροκάλυπτη εκτίμηση. Αυτά είναι τα λεγόμενα «αντικειμενικά μέσα» που έχει ο δάσκαλος στη διάθεσή του ώστε να εκφράσει την εκτίμησή του για την εργασία του παιδιού.
Περισσότερο «ύπουλα» όμως είναι τα υποκειμενικά μέσα, που πολλές φορές ο δάσκαλος δεν συγκρατείται να μην χρησιμοποιήσει. Φανερώνονται μέσα στις κρίσεις, τους συλλογισμούς, τις υποτιμητικές μιμήσεις, την ειρωνεία. Φανερώνονται ακόμα μέσα στη λησμονιά, την εγκατάλειψη, την έλλειψη εκτίμησης, την αδιαφορία.
Η φυσική ποινή έχει θεωρητικά αποδυναμωθεί, χωρίς να έχει εντελώς εξοβελιστεί και συνυπάρχει με τη μη λεκτική επίκριση (παιχνίδι βλεμμάτων, γκριμάτσες αποδοκιμασίας) και με τις πιο πολιτισμένες, όχι λιγότερο οδυνηρές μορφές επίπληξης (ειρωνεία, οίκτος, αδιαφορία).
Μπορεί η υποτίμηση να συντελέσει στη σχολική αποτυχία και σε διαταραχές στη φοίτηση; Έχει αποδειχθεί ότι όχι δύσκολα μπορεί το υποτιμημένο παιδί να οδηγηθεί στην παθητικότητα, την αδιαφορία ή να περάσει στην αντεπίθεση...

5. Ναι στη συλλογικότητα-αλληλεγγύη!

Η σχολική ζωή έχει συρρικνωθεί, η σχολική μάθηση κυριαρχεί έναντι της κοινωνικής μάθησης και αξίες όπως δημοκρατία, συνεργασία, αλληλεγγύη έχουν «παραχωρήσει» τη θέση τους στον ανταγωνισμό, την αντιπαράθεση, τον ατομικισμό, το φθόνο, τη βαθμοθηρία, την υποτέλεια, την κυριαρχία.
Η συλλογική προσπάθεια και ευθύνη, η ομαδικότητα -και μέσα σ΄ αυτήν η ανάπτυξη της ατομικότητας- δίνουν τη θέση τους στην παράλογη διάσπαση και σπατάλη δυνάμεων, σ΄ έναν αδιέξοδο ανταγωνισμό που βρίσκεται σε πλήρη αντίφαση με τις ανάγκες και τις προδιαθέσεις της νέας γενιάς που διψά για διανθρώπινη επαφή, ομαδικότητα και συναδελφικότητα.
Πολύ σωστά επισημαίνεται από πλήθος ειδικών, εκπαιδευτικών, κοινωνιολόγων και ψυχολόγων ότι αυτό το κλίμα ευνοεί τη δημιουργία αντικοινωνικών συναισθημάτων και τάσεων, όπως η υπεροψία, ο φθόνος, η μνησικακία, η κακεντρέχεια, η υποκρισία και η παθολογική φιλοπρωτία.
Στις απαντήσεις των πρώην μαθητών η συνεργασία και η ανάπτυξη φιλικών σχέσεων αποτελεί μια από τις θετικές εμπειρίες και τα ευχάριστα βιώματά τους.
Ο δάσκαλος μπορεί να υπονομεύει την ανταγωνιστική σχολική ατμόσφαιρα, δημιουργώντας όρους συνεργασίας, επιβραβεύοντας τη συλλογικότητα και την αλληλεγγύη, επιχειρηματολογώντας υπέρ της θέσης, ότι «τα καλύτερα όνειρα στη ζωή μας είναι τα συλλογικά!»

6. Δίδαξε μαθαίνοντας! Άκουσε και μένα!

Ο δάσκαλος που βολεύεται στο «κοστούμι» - πανοπλία της αυθεντίας και την χρησιμοποιεί μάλιστα και ως εφαλτήριο για το κοινωνικό status του ακυρώνει γρήγορα την επικοινωνιακή σύμβαση, αποξηραίνει κάθε δυνατότητα δημιουργικής - ουσιαστικής σχέσης με τους μαθητές του.
Διδάσκουμε μαθαίνοντας, σημαίνει όχι μόνο ότι διαλεκτικά προσεγγίζουμε τη γνώση, αλλά και ότι παίρνουμε από την τάξη καθετί το κοινωνικά χρήσιμο, το αξιοποιήσιμο.
Ο καλός δάσκαλος δεν ξέρει μόνο να μιλάει και να μεταδίδει. ξέρει πρώτα να ακούει.

7. Δώσε «χρώμα» στην τάξη!

Διδασκαλία δεν μπορεί να αποτελέσει ο ξύλινος μονόλογος που μετατρέπει τη μαθησιακή διαδικασία σε μια από τις πιο «στημένες» και πιο ασφυκτικές επικοινωνίες στις οποίες συμμετέχει καθημερινά ο μαθητής.
Παράλληλα ο σχολικός χώρος δεν είναι απλό θέμα γεωμετρίας ή απλής και ουδέτερης διευθέτησης για τη στέγαση της μαθησιακής διαδικασίας.
Η διάταξη των πραγμάτων στην τάξη (θρανία, πίνακες, έδρα, κατά παράταξιν καθίσματα) έχει συγκεκριμένη εσωτερική συνοχή και λογική, το ίδιο και η αρχιτεκτονική των σχολικών χώρων.
Η γλώσσα της κίνησης του σώματος μπορεί να αλλάξει. Δώστε στις τάξεις ένα άλλο χρώμα πιο ανθρώπινο, πιο ζωηρό, πιο κοινωνικό.
Δώστε στους μαθητές τη δυνατότητα να διακοσμήσουν οι ίδιοι την τάξη τους, να φέρουν αφίσες, βιβλία, περιοδικά που αγαπούν και διαβάζουν σε αυτήν. Φτιάξτε μια μικρή βιβλιοθήκη, αν αυτό είναι δυνατόν, μέσα στην τάξη με αυτά που αγαπούν να διαβάζουν τα παιδιά.
Αν δεν υπάρχει πρόβλημα με το μέγεθος της αίθουσας και τον αριθμό των μαθητών αλλάξτε τη διάταξη των θρανίων. Τοποθετείστε τα σε σχήμα Π και ζητήστε από τους μαθητές να εργάζονται ομαδικά προκειμένου να λύσουν μια άσκηση, να μεταφράσουν ένα κείμενο ή να διαμορφώσουν ένα επιχείρημα. Ανοίξτε διαύλους επικοινωνίας ανάμεσα τους.
Το ομαδικό πνεύμα δεν θα πέσει στα κεφάλια των μαθητών από τον ουρανό ούτε θα έρθει μέσα από τις ανταγωνιστικές εξετάσεις και τη βαθμοθηρία, όπου ο καθένας γράφει σκυφτός μπροστά στην κόλα του.
Φυσικά, σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να έχουμε την αυταπάτη ότι οι αναγκαίες διδακτικές μας παρεμβάσεις που κινούνται προς την κατεύθυνση ενός άλλου σχολείου αρκούν για να αλλάξουν το σχολείο. Δημιουργούν ρωγμές στο σύστημα και διαμορφώνουν τους όρους να σκεφθεί η νέα γενιά κριτικά προκειμένου να αποκτήσει τα όπλα για να αλλάξει τον κόσμο.
Το σχολείο αλλάζει αλλάζοντας την κοινωνία!

8. Άσε με να κάνω λάθως!

Στη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, ο μαθητής, αρκετές φορές, είναι υποχρεωμένος να απαντήσει στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού που αφορούν κατά βάση το περιεχόμενο του μαθήματος. Η όχι εύστοχη απάντηση του μαθητή, γίνεται αρκετές φορές αντικείμενο επικρίσεων , γεγονός που προετοιμάζει το έδαφος για «αφοπλισμό» του μαθητή.
Αντίθετα μια λειτουργική εκμετάλλευση του λάθους, μια δυναμική κατανόησή του μέσα από την οποία δε νοείται πλέον ως αποτυχία, η αναδόμηση του σωστού μέσα από την ευκαιρία του λάθους μπορεί όχι μόνο να μην απογοητεύσει το μαθητή αλλά και να ανοίξει το σύνθετο δρόμο της μάθησης.
Η γνώση είναι και αποτέλεσμα σύγκρουσης του σωστού με το λαθεμένο και ακριβώς το λαθεμένο είναι απαραίτητο για τη διατύπωση του ορθού και του κοινωνικά αναγκαίου.

9. Ενθάρρυνέ με!

Ο καλός δάσκαλος είναι αυτός που απλώνει το χέρι στην ψυχή του παιδιού και τονώνει αυτό που διαθέτει το καθένα

(Μίλτος Κουντουράς)

Το σχολικό σύστημα δεν έχει το δικαίωμα να δημιουργεί «παραμελημένα» παιδιά.
Η ενθάρρυνση μπορεί να γίνει θετικό κίνητρο, ενώ η μείωση της αξίας πλήττει το μαθητή καίρια στην εικόνα που έχει για τον εαυτό του. Το πρώτο βήμα για μια επιτυχημένη επικοινωνιακή - μαθησιακή διαδικασία είναι η ενθάρρυνση.

10. Γνώρισέ με! Συνάντησε τις ανάγκες μου!

Τι ξέρουμε για τους μαθητές μας; επίδοση, διαγωγή, θέση στο θρανίο

(Γ.Κ., εκπαιδευτικός)

Έχει καθοριστική σημασία για την πορεία της διδασκαλίας και τις σχέσεις με τους μαθητές να τους γνωρίσουμε όσο το δυνατόν περισσότερο, να συναντήσουμε τις ανάγκες τους.
Και σε καμία περίπτωση γνωριμία με τους μαθητές δεν σημαίνει να πουν το όνομα τους, όπως γίνεται συνήθως στο πρώτο μάθημα.
Γνωριμία με τους μαθητές σημαίνει να γνωρίσουμε την άποψη τους για τον κόσμο και τη ζωή τους, τις επιθυμίες τους, τις εργασίες που κάνουν οι γονείς τους, τις συνθήκες που επικρατούν στο σπίτι τους, τις συνθήκες κάτω από τις οποίες ζουν και μελετούν, τη σχέση τους με το σχολείο, το πώς περνούν τον ελεύθερο χρόνο τους, το πώς σκέφτονται.
Μόνο έτσι θα μπορέσουμε να αποκωδικοποιήσουμε το λόγο και τη συμπεριφορά τους και να συναντήσουμε πραγματικά τις ανάγκες τους προσαρμόζοντας τη διδασκαλία στο πολιτιστικό τους κεφάλαιο και στα υλικά μέσα που έχουν διαθέσιμα.

Νευροδιδακτική: ο απαγορευμένος καρπός της «σύγχρονης» παιδείας

Αναδημοσίευση από την Εφημερίδα των Συντακτών, του Σπύρου Μανουσέλη.................

Για άλλη μια χρονιά, τη Δευτέρα 12.9, θα σημάνει το πρώτο κουδούνι για την έναρξη του νέου σχολικού έτους. Χιλιάδες Ελληνόπουλα θα γεμίσουν ξανά τις σχολικές αυλές με τις χαρούμενες φωνές και τα παιχνίδια τους.

Δυστυχώς όμως, αυτή η ειδυλλιακή εικόνα παιδαγωγικής ευφορίας δεν ισχύει για όλους. Ενας διόλου ευκαταφρόνητος αριθμός παιδιών και εφήβων (από 5 έως 14 ετών) βιώνει με κυμαινόμενα αισθήματα έντονου φόβου, άγχους ή και απροκάλυπτου πανικού το ξεκίνημα της νέας σχολικής χρονιάς.

Αναζητώντας κανείς τα βαθύτερα αίτια τέτοιων φοβικών αντιδράσεων, θα μπορούσε να μιλήσει για «σχολειοφοβία», μια ψυχολογική διαταραχή που εκδηλώνεται με μια σειρά από φοβικές αντιδράσεις των μαθητών.

Ομως, εκτός από τις προσωπικές «αδυναμίες» ή τις υποκειμενικές «διαταραχές», υπάρχουν και αντικειμενικά ιστορικά-παιδαγωγικά αίτια.

Αυτά σχετίζονται με τις εγγενείς αδυναμίες -κάποιοι θα έλεγαν παιδαγωγικές «αμαρτίες»- του μαζικού εκπαιδευτικού μας συστήματος. Εντούτοις, τα τελευταία χρόνια, όλο και περισσότεροι ειδικοί προτείνουν μια νευρο-παιδαγωγική «λύση» και ελπίζουν, μέσω της νευρο-διδακτικής, να παρακάμψουν τα εκπαιδευτικά αδιέξοδα του παρελθόντος.

Oι άνθρωποι δεν δημιουργήθηκαν από την εξέλιξη για να διαβάζουν βιβλία, να πηγαίνουν σε σχολεία ή για να καλλιεργούν το πνεύμα τους με τις τέχνες και τα γράμματα, αλλά ως ένα ιδιαίτερο βιολογικό είδος που απέκτησε σταδιακά έναν εξαιρετικά εύπλαστο εγκέφαλο, ικανό να επινοεί καινοφανείς συμπεριφορές και μοναδικά νοητικά επιτεύγματα.

Το μυστικό της επιτυχίας του είδους μας είναι ότι κάθε φορά που μαθαίνει κάτι καινούργιο, ο εγκέφαλός μας μπορεί να αναδιοργανώνεται: να δημιουργεί δηλαδή νέες νευρωνικές συνάψεις ή να ενδυναμώνει προϋπάρχοντα εγκεφαλικά κυκλώματα.

Πράγματι, πλήθος ερευνών έχουν ήδη εντοπίσει αρκετές από τις ανατομικές μικροδομές και τα επιμέρους νευρωνικά κυκλώματα που ενεργοποιούνται σε κάθε μαθησιακή διεργασία, η οποία όντως επανασχεδιάζει τη συνδεσμολογία τους.

Την τελευταία δεκαετία, μάλιστα, πρωτοπόροι εκπαιδευτικοί επιχειρούν να «μεταφράσουν» αυτές τις κατακτήσεις των επιστημών του εγκεφάλου και του νου σε νέες παιδαγωγικές στρατηγικές ή μεθόδους διδασκαλίας οι οποίες ενδέχετεαι να οδηγήσουν σε πολύ πιο αποτελεσματικά εκπαιδευτικά συστήματα.

Ηδη σήμερα, αρκετοί εκπαιδευτικοί -από όλες τις βαθμίδες- έχοντας συνειδητοποιήσει ότι μόνο η κατανόηση της εγκεφαλικής μηχανής μπορεί να τους προσφέρει «λύσεις» στα παμπάλαια γνωσιακά προβλήματα που αντιμετωπίζουν, επιχειρούν να εντάξουν στις καθημερινές διδακτικές πρακτικές τους τις πιο πρόσφατες ανακαλύψεις για τις βασικές εγκεφαλικές λειτουργίες: από την επεξεργασία της μνήμης και τα πολλά στάδια της μάθησης μέχρι την εστίαση της προσοχής σε ένα γνωστικό αντικείμενο.

Ενεργός ή παθητική παιδεία;

Η εκμάθηση νέων γνώσεων είναι μια περίπλοκη νοητική-σωματική διεργασία μέσω της οποίας το γνωστικό υποκείμενο εκτίθεται, επεξεργάζεται, αφομοιώνει και εξωτερικεύει επιλεκτικά ορισμένες πληροφορίες σχετικά με το περιβάλλον και τον εαυτό του.

Στο πλαίσιο κάθε εκπαιδευτικού συστήματος (και υπάρχουν πολλά!), οι προεπιλεγμένες «γνώσεις» αφορούν αφηρημένες θεωρητικές ή πρακτικές πληροφορίες, αλλά και πρότυπα συμπεριφοράς που καθορίζονται όχι από κάποιες διαχρονικές αρχές, αλλά από τους ιστορικούς, κοινωνικούς, ηθικούς και βιολογικούς περιορισμούς της κοινότητας μέσα στην οποία «δια-μορφώνονται» τα γνωστικά υποκείμενα.

Υπό αυτή την έννοια, η «εκπαίδευση» ισοδυναμεί με την απόκτηση νέων εμπειριών (γνώσεων) οι οποίες, όταν αποτυπώνονται εγκεφαλικά, είναι σε θέση να τροποποιούν μόνιμα τη συμπεριφορά και τις γνωστικές ικανότητες του εκπαιδευόμενου.

Ωστόσο, όπως διαπιστώνουν καθημερινά όλοι οι εκπαιδευτικοί, αυτό το αφηρημένο μαθησιακό σχήμα δεν είναι ποτέ τόσο γραμμικό, δεδομένου ότι στην πράξη επηρεάζεται από πλήθος μεταβλητών: νοητικές και ψυχολογικές ιδιαιτερότητες των μαθητών και των δασκάλων, έντονο άγχος από οικογενειακές και κοινωνικές πιέσεις.

Οι ίδιοι δηλαδή εξωγενεί και ενδογενείς παράγοντες που επηρεάζουν την καλή λειτουργία του ανοσοποιητικού μας συστήματος και συνεπώς την υγεία μας επηρεάζουν και τις μαθησιακές μας ικανότητες και επιδόσεις.

Αυτή η βαθύτατη ενότητα του οργανισμού με το περιβάλλον του και ειδικότερα η ενότητα του εγκεφάλου των πιο πολύπλοκων εξελικτικά οργανισμών με το εσωτερικό-εξωτερικό τους περιβάλλον έχει, εδώ και πολλά χρόνια, τεκμηριωθεί επαρκώς από τις πρωτοποριακές έρευνες του νομπελίστα Ερικ Καντέλ (E. R. Kandel) για τους εγκεφαλικούς μηχανισμούς της μνήμης και του επίσης νομπελίστα Τζέραλντ Εντελμαν (G. Edelman) για τα κοινά βιολογικά χαρακτηριστικά του ανθρώπινου ανοσοποιητικού και νοητικού συστήματος.

Με άλλα λόγια, θεωρείται πλέον επαρκώς τεκμηριωμένη η άποψη ότι η ιδιαίτερη βιολογία μας μαζί με το ιδιαίτερο περιβάλλον μας συνδιαμορφώνουν -από τη γέννησή μας- τις ιδιαίτερες νοητικές-μαθησιακές ικανότητες και συμπεριφορές μας.

Τι συμβαίνει όμως όταν απουσιάζουν οι εξωγενείς παράγοντες και οι μαθησιακές εμπειρίες που πυροδοτούν τη φυσιολογική ανάπτυξη των νοητικών μας ικανοτήτων;

Οταν π.χ. ένα εντελώς ακατάλληλο ή και σκοπίμως φτωχό σε ερεθίσματα εκπαιδευτικό σύστημα στερεί από τους μαθητές τη δυνατότητα να εκδηλώνουν ελεύθερα και να αξιοποιούν -σύμφωνα με τις ανάγκες και τις δυνατότητές τους- τις ιδιαίτερες γνωσιακές τους ικανότητες; Τότε, αυτή η ετερόνομη, αποσπασματική και απρόσωπη μαζική εκπαιδευτική πολιτική θα παράγει κυρίως ετερόνομα, απρόσωπα και αντιδημιουργικά -για τα ίδια και την κοινωνία- γνωστικά υποκείμενα.

Τα αδιέξοδα και τα καταστροφικά αποτελέσματα της παθητικής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι σε όλους ορατά. Αυτό που δεν συνειδητοποιούμε πάντα είναι ότι η αποτυχία αυτών των παιδαγωγικών συστημάτων οφείλεται πρωτίστως στην παρανόηση ή στη συστηματική υποβάθμιση των νευροβιολογικών προϋποθέσεων της μαθησιακής λειτουργίας. Και μάλιστα, στην πιο αποφασιστική ηλικία για την ανάπτυξη των εγκεφαλικών δυνατοτήτων των μαθητών!

Η νευροπαιδαγωγική στάση

Εχοντας αφομοιώσει τις πιο πρόσφατες κατακτήσεις της γνωσιακής ψυχολογίας και των νευροεπιστημών, η νευρο-παιδαγωγική και η νευρο-διδακτική επιχειρούν, χωρίς μεγάλη επιτυχία, να πείσουν τους επίσημους εκπαιδευτικούς φορείς ότι αξίζει τον κόπο (και το κόστος) να επενδύσουν σε νέα διδακτικά προγράμματα τα οποία θα στοχεύουν συνειδητά στην ανάπτυξη της εγκεφαλικής πλαστικότητας και της νοητικής ευελιξίας, δηλαδή στα δύο εγγενή και τυπικά χαρακτηριστικά του ανθρώπινου είδους.

Χωρίς να παραβλέπει ή να υποβαθμίζει τους κοινωνικούς, διαιτολογικούς και πολιτισμικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη νοητική μας ανάπτυξη, κυρίως κατά την παιδική και εφηβική ηλικία, η νευρο-παιδαγωγική εστιάζει σε συγκεκριμένες εκπαιδευτικές στρατηγικές που εκμεταλλεύονται τη μεγάλη ικανότητα του ανθρώπινου εγκεφάλου να αλλάζει την εσωτερική συνδεσμολογία του, δημιουργώντας νέες συνάψεις μεταξύ των νευρώνων που τον συγκροτούν όταν βρεθεί σε ένα περιβάλλον πλούσιο σε εμπειρίες και νοητικά ερεθίσματα.

Η νευρο-διδακτική επομένως δεν εστιάζει στην επίτευξη κάποιων πρόσκαιρων, αυστηρά προδιαγεγραμμένων και άρα κοντόφθαλμων εκπαιδευτικών στόχων, αλλά, αντίθετα, στην υλοποίηση -μέσα στο κατάλληλο εκπαιδευτικό περιβάλλον- των πραγματικών νοητικών δυνατοτήτων των μαθητών.

Γιατί, όπως επιμένει, είναι όχι μόνο αναποτελεσματικό αλλά και ανέφικτο να συνεχίσουμε να επιβάλλουμε στους μαθητές εντατικά εκπαιδευτικά προγράμματα που υπερβαίνουν τις μαθησιακές τους δυνατότητές επειδή παραβιάζουν καταφανώς βασικές λειτουργίες του εγκεφάλου τους.

Βασική προϋπόθεση για την επιτυχία κάθε εκπαιδευτικού συστήματος είναι το να προσφέρει στους μαθητές τις γνωσιακές εμπειρίες που συμβάλλουν πραγματικά στην αύξηση της προσαρμοστικής τους ικανότητας στο περιβάλλον τους.

Μήπως δεν είναι αλήθεια ότι οι μοναδικές γνωστικές ικανότητες του εγκεφάλου μας επιλέχθηκαν και ενισχύθηκαν, από τη βιολογική μας εξέλιξη, επειδή επιτελούσαν αυτή ακριβώς τη θεμελιώδη προσαρμοστική λειτουργία;

Οι απόψεις ενός κορυφαίου Γάλλου νευροεπιστήμονα για την παιδαγωγική

Ο διάσημος Γάλλος νευροεπιστήμονας Ζαν-Πιερ Σανζέ υποστηρίζει ότι «οφείλουμε πλέον να σκεφτόμαστε τις εκπαιδευτικές επιλογές και πρακτικές μας μέσα στο πλαίσιο των νευροεπιστημών»

Οι απόψεις για τη σημερινή εκπαιδευτική πολιτική του Ζαν-Πιερ Σανζέ (Jean-Pierre Changeux), διαπρεπούς Γάλλου νευροεπιστήμονα και συγγραφέα διάσημων επιστημονικών βιβλίων, πιστεύουμε ότι είναι πάντοτε εξαιρετικά επίκαιρες και διαφωτιστικές.

Για αυτό προτείνουμε, σήμερα, την επανανάγνωση της συνέντευξης που είχε παραχωρήσει ο Σανζέ το 2014 σε ειδικό γαλλικό περιοδικό με την ευκαιρία μιας διεθνούς έκθεσης στο Νανσί της Γαλλίας με τίτλο «Ο Διαφωτισμός στην εποχή του Διαφωτισμού και σήμερα».

• Τι μπορούν να προσφέρουν οι νευροεπιστήμες στη νέα γενιά των εκπαιδευτικών;

Είναι εξαιρετικής σημασίας οι νέοι εκπαιδευτικοί να ενδιαφερθούν για τα δεδομένα των νευροεπιστημών διότι τους παρέχουν νέες πληροφορίες σχετικά με τη μαθησιακή διαδικασία, την απόκτηση δηλαδή και αφομοίωση των γνώσεων.

Οι νευροεπιστήμες προσπαθούν να αποκαλύψουν τις σχέσεις αιτίου-αιτιατού που υπάρχουν ανάμεσα στην ψυχολογική ανάπτυξη και την εξέλιξη της λειτουργικής οργάνωσης του εγκεφάλου των παιδιών.

Μόλις γεννιέται ένα παιδί αλληλεπιδρά με τον κόσμο που το περιβάλλει και σε αυτήν την περίοδο αναπτύσσονται τα νευρωνικά του δίκτυα. Η εμπειρία αφήνει το αποτύπωμά της στα νευρωνικά δίκτυα κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης του νέου παιδιού.

Για παράδειγμα, κατά την εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής επιλέγονται και δημιουργούνται νέες συνάψεις ανάμεσα στους νευρώνες του εγκεφάλου.

Η εκμάθηση συνίσταται στην αποθήκευση, υπό τη μορφή υλικών ιχνών, των συγκεκριμένων νευρωνικών επιλογών του εγκεφάλου του μαθητή. Ο εγκέφαλος ενόςατόμου που ξέρει να διαβάζει συγκρινόμενος με αυτόν ενός άλλου που δεν ξέρει διαθέτει διαφορετική οργάνωση.

Υπάρχει συνεπώς μια σημαντική επίδραση της εμπειρίας στην ανάπτυξη του εγκεφάλου μας. Και η συγκρότηση αυτού του είδους των εγκεφαλικών ιχνών της μάθησης συντελείται κυρίως κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης των παιδιών.

• Ποια νέα δεδομένα προκύπτουν από αυτές τις έρευνες;

Είναι απολύτως σαφές ότι οφείλουμε πλέον να σκεφτόμαστε τις εκπαιδευτικές επιλογές και πρακτικές μας μέσα στο πλαίσιο των νευροεπιστημών. Μας δείχνουν επίσης ότι πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη μας τις μαθησιακές δυσκολίες που ενδεχομένως εμφανίζειένας σημαντικός αριθμός παιδιών, οι οποίες δεν αφορούν μόνο τη δυσλεξία.

Ετσι μπορούμε να ανακαλύψουμε αποτελεσματικότερες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που θα επιτρέψουν στους διδάσκοντες να υπερβούν αυτές τις δυσκολίες.

Στην Ευρώπη, η Σουηδία και οι αγγλοσαξονικές χώρες από καιρό πειραματίζονται με νέες εκπαιδευτικές μεθόδους οι οποίες αποδείχθηκαν ιδιαίτερα ικανοποιητικές. Φυσικά, πριν εφαρμοστούν μαζικά αυτές οι νέες προσεγγίσεις, χρειάζεται να αξιολογηθούν λεπτομερώς.

• Ποιο είναι κατά τη γνώμη σας το μεγαλύτερο στοίχημα της σύγχρονης εκπαίδευσης;

Το κρίσιμο ζήτημα και το στοίχημα κάθε εκπαιδευτικού συστήματος είναι η ισότητα στις ευκαιρίες: να παρέχει στο κάθε παιδί τις δυνατότητες και τα κατάλληλα μέσα ώστε να συμμετέχει στη μαθησιακή διαδικασία, τα μέσα δηλαδή που ταιριάζουν τόσο στις δικές του ιδιαίτερες εγκεφαλικές δομές όσο και στη δεδομένη φάση της ανάπτυξής του.

Η μεγαλύτερη δυσκολία είναι να βρεθεί μια κοινά αποδεκτή και ταυτόχρονα ανοιχτή εκπαιδευτική διαδικασία, ικανή να αξιοποιεί τις ιδιαίτερες εγκεφαλικές δομές του καθενός. Οι βασικές αρχές της θα πρέπει να επιτρέπουν στο παιδί να πειραματιστεί, να δει, να ανοιχτεί στον κόσμο.

Ολα τα παιδιά διψούν για μάθηση, χρειάζεται επομένως να τους προτείνουμε ποιοτικά σημαντικές και καινοτόμους δράσεις. Απαραίτητη γι’ αυτόν τον σκοπό αποδεικνύεται η ευαίσθητη και έγκυρη καλλιτεχνική παιδεία. Ο εγκέφαλος δρα αυθόρμητα.

Οι ζωγραφιές των παιδιών μάς αποκαλύπτουν αυτό που απασχολεί τον εσωτερικό τους κόσμο. Είναι το αντίθετο της αυτιστικής συμπεριφοράς. Αυτό το άνοιγμα στον κόσμο, στους άλλους, αποτελεί ένα είδος εμπλουτισμού της ατομικότητας αλλά και ένα είδος επιμόρφωσης στην κοινωνική ζωή.

Είναι σήμερα αναγκαίο οι εκπαιδευτικοί να επιχειρήσουν μια αρμονική σύνθεση ανάμεσα στις επιστήμες του ανθρώπου και τη νευροβιολογία.

Υπάρχει μια βαθιά αιτιοκρατική σχέση ανάμεσα στη βιολογική οργάνωση και τη λειτουργία της. Αυτό είναι το πρόγραμμα της νευροεπιστήμης που οφείλουμε να κατανοήσουμε.

Ο Paulo Freire μιλάει για «τα προσόντα ενός προοδευτικού δασκάλου»

[Αποσπάσματα από το βιβλίο του Paulo Freire «Δέκα Επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν» εκδ. Επίκεντρο, Αθήνα, 2006]
Θα ήθελα να ξεκαθαρίσω ότι τα προσόντα για τα οποία θα μιλήσω, τα οποία θεωρώ απαραίτητα για τον προοδευτικό δάσκαλο, είναι προσόντα που αποκτώνται σταδιακά, μέσα από την καθημερινή πρακτική. Επιπλέον, αναπτύσσονται μέσα από την πρακτική, παράλληλα με την πολιτική απόφαση ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι εξαιρετικής σημασίας. Έτσι, τα προσόντα για τα οποία θα μιλήσω δεν μπορούμε να τα έχουμε εκ γενετής ούτε μπορούν να μας δοθούν με διάταγμα ή ως δώρο. Επίσης, η σειρά με την οποία τα παρουσιάζω εδώ δεν αφορά την αξία τους. Είναι όλα εξίσου αναγκαία για μια προοδευτική εκπαιδευτική πράξη.
Θα αρχίσω με την ταπεινοφροσύνη, χωρία να υπονοείται με κανένα τρόπο η έλλειψη αυτοσεβασμού, η μοιρολατρία ή η δειλία. Αντίθετα, η ταπεινοφροσύνη προϋποθέτει θάρρος, αυτοπεποίθηση, αυτοσεβασμό και σεβασμό για τους άλλους.
Η ταπεινοφροσύνη μας βοηθά να καταλάβουμε μια προφανή αλήθεια: κανείς δεν τα ξέρει όλα. Κανείς δεν τα αγνοεί όλα. Όλοι ξέρουμε κάτι. Όλοι αγνοούμε κάτι. Κάποιος χωρίς ταπεινοφροσύνη δεν μπορεί καν να ακούσει με σεβασμό εκείνους που θεωρεί πολύ κατώτερους του δικού του επιπέδου ικανοτήτων […]
Μια από τις ελλείψεις που μπορεί να έχει ο εκπαιδευτικός είναι η ανικανότητα να παίρνει αποφάσεις. Μια τέτοια αναποφαστικότητα εκλαμβάνεται από τους μαθητές είτε ως ηθική αδυναμία είτε ως επαγγελματική ανικανότητα. Οι δημοκρατικοί εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να ακυρώνουν τον εαυτό τους στο όνομα της δημοκρατικότητάς τους. Αντίθετα, μολονότι δεν μπορούν να πάρουν την αποκλειστική ευθύνη για τη ζωή των μαθητών τους, δεν πρέπει στο όνομα της δημοκρατίας να αποφύγουν την ευθύνη της λήψης αποφάσεων. Παράλληλα, δεν πρέπει να αυθαιρετούν στις αποφάσεις τους […]
Μολονότι αναγνωρίζω ότι αυτές οι σκέψεις περί προσόντων είναι ανολοκλήρωτες, θα ήθελα επίσης να αναφέρω με συντομία τη χαρά της ζωής, που τη θεωρώ θεμελιώδη αρετή για τη δημοκρατική εκπαιδευτική πρακτική.
Είτε είμαστε πρόθυμοι να ξεπεράσουμε παραλείψεις ή ασυνέπειες είτε όχι, με ταπεινοφροσύνη, με στοργική αγάπη, με θάρρος, ανοχή, ικανότητα, αποφαστικότητα, υπομονή – ανυπομονησία και λεκτική φειδώ, συμβάλλουμε στη δημιουργία ενός ευτυχισμένου, χαρούμενου σχολείου. Εργαζόμαστε για ένα σχολείο – περιπέτεια, ένα σχολείο που πάει μπροστά, που δεν φοβάται να ριψοκινδυνεύει, που απορρίπτει τη στασιμότητα. Είναι ένα σχολείο που σκέφτεται, συμμετέχει, δημιουργεί, μιλά, αγαπά, φαντάζεται, αγκαλιάζει με πάθος και λέει ναι στη ζωή. Δεν είναι ένα σχολείο που σιωπά και παραιτείται.
Πράγματι, ο εύκολος τρόπος να αντιμετωπίσουμε τα εμπόδια που ορθώνονται από την κυβερνητική περιφρόνηση και την αυθαιρεσία των αντιδημοκρατικών αρχών είναι η μοιρολατρική παραίτηση, στην οποία πολλοί από εμας καταφεύγουμε.
«Και τι μπορώ να κάνω; Είτε με αποκαλούν δάσκαλο είτε στοργική μητέρα, εγώ πάλι είμαι κακοπληρωμένος, αγνοημένος και παραμελημένος. Ας είναι, λοιπόν». Στην πραγματικότητα αυτή είναι η πιο βολική θέση, αλλά είναι και η θέση αυτού που παραιτείται από τον αγώνα, που παραιτείται από την ιστορία. Είναι η θέση εκείνων που αποκηρύσσουν τη σύγκρουση, η έλλειψη της οποίας υπονομεύει την αξιοπρέπεια της ζωής. Δεν μπορεί να υπάρξει ζωή ή ανθρώπινη ύπαρξη χωρίς αγώνα και σύγκρουση. Η σύγκρουση ενυπάρχει στη συνείδησή μας. Αν αρνηθούμε τη σύγκρουση παραβλέπουμε τις πιο θεμελιακές όψεις της φυσικής και της κοινωνικής μας εμπειρίας. Προσπαθώντας να αποφύγουμε τη σύγκρουση, συντηρούμε το στάτους κβο.
Δεν βλέπω, συνεπώς, άλλη εναλλακτική λύση για τους εκπαιδευτικούς από την ενότητα μέσα στην ποικιλομορφία των ενδιαφερόντων τους για να υπερασπίσουν τα δικαιώματά τους. Αυτά τα δικαιώματα περιλαμβάνουν το δικαίωμα της ελευθερίας στη διδασκαλία, το δικαίωμα να λένε τη γνώμη τους. Το δικαίωμα για καλύτερες συνθήκες στην άσκηση του παιδαγωγικού τους έργου, το δικαίωμα να παίρνουν πληρωμένες ετήσιες άδειες για επιμόρφωση, το δικαίωμα να είναι συγκροτημένοι. Το δικαίωμα να κρίνουν τις αρχές χωρίς το φόβο αντίποινων (που συνεπάγεται το καθήκον να κρίνουμε ειλικρινά). Το δικαίωμα στο καθήκον να είναι σοβαροί και σαφείς και να μην ψεύδονται για να επιβιώσουν.
Πρέπει να αγωνιζόμαστε ώστε αυτά τα δικαιώματα όχι μόνο να αναγνωριστούν, αλλά και να γίνουν σεβαστά και να εφαρμοστούν. Κάποιες φορές μπορεί να χρειαστεί να αγωνιστούμε στο πλευρό των συνδικαλιστικών οργανώσεων κι άλλες φορές εναντίον τους, αν η ηγεσία τους είναι σεχταριστική, είτε είναι αριστερή είτε δεξιά. Άλλες φορές πάλι μπορεί να πρέπει να αγωνιστούμε ως προοδευτική διοίκηση ενάντια στην οργισμένη αντίδραση της συντήρησης, των προσηλωμένων στις παραδόσεις και εναντίον των νεοφιλελεύθερων που βλέπουν τον εαυτό τους ως το απαύγασμα της ιστορίας […]
Οι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί πρέπει να πείσουν τον εαυτό τους ότι δεν είναι μόνο δάσκαλοι – κάτι τέτοιο δεν ευσταθεί – δεν είναι μόνο ειδικοί της διδασκαλίας. Είμαστε πολιτικοί αγωνιστές, επειδή είμαστε δάσκαλοι. Η δουλειά μας δεν τελειώνει στη διδασκαλία των μαθηματικών, της γεωγραφίας, του συντακτικού, της ιστορίας. Η δουλειά μας είναι να διδάξουμε αυτά τα πράγματα με σοβαρότητα και επιδεξιότητα, αλλά και να συμμετέχουμε, να αφιερωθούμε στον αγώνα για να νικηθεί η κοινωνική αδικία.