Γιατί κύριε;

Θυμήθηκα σήμερα εκείνο το εμετικό διαφημιστικό σποτ που είχε το θράσος να προβάλει στα πλαίσια της βρόμικης προεκλογικής της καμπάνιας η ΝΔ του Σαμαρά: Σύμφωνα με το σενάριο, ΝΔ και λοιπές, πιστές στην «ευρωπαϊκή πορεία της χώρας», δυνάμεις  έχουν ηττηθεί στις εκλογές με αποτέλεσμα η Ελλάδα να βρίσκεται εκτός της  ζώνης του ευρώ. Μια μικρή μαθήτρια, σε μια τάξη που μόνο σε ελληνικό δημόσιο σχολείο δεν παραπέμπει –είναι κατά πολύ καλύτερη παρότι το απευκταίο grexit είναι πλέον τετελεσμένο γεγονός - ρωτάει επίμονα και όλο παράπονο, το δάσκαλο της που απαριθμεί στα πλαίσια του μαθήματος τις χώρες της ευρωζώνης γιατί η Ελλάδα δεν ανήκει σε αυτές. Ο δάσκαλος κοιτάζει αυτήν και τους ιδιαιτέρως δυσαρεστημένους από αυτήν την πληροφορία, συμμαθητές της χωρίς να ξέρει τι να πει. Τότε ακούγεται η φωνή του εκφωνητή να ρίχνει το σλόγκαν «με το μέλλον το παιδιών μας δεν παίζουμε» και ακολουθούν και μερικά ακόμα τέτοια  που μόνο τάση προς έμετο προκαλούν. 

Θυμήθηκα αυτήν την τόσο πολυσυζητημένη τότε διαφήμιση με αφορμή τον τραγικό θάνατο της 13χρονης μαθήτριας λόγω αναθυμιάσεων από το αυτοσχέδιο μαγκάλι που χρησιμοποιούσαν αυτή και η μητέρα της για να ζεσταθούν στο διαμέρισμα τους, από το οποίο η ΔΕΗ είχε κόψει το ηλεκτρικό ρεύμα. Και φαντάστηκα εκείνο το κοριτσάκι της διαφήμισης σε μια πραγματική τάξη ελληνικού σχολείου,  με 25-30 και όχι 10-15 μαθητές, χωρίς τον άρτιο υλικοτεχνικό εξοπλισμό αυτής του σποτ αλλά με ξεχαρβαλωμένα θρανία και ξεφτισμένους σοβάδες στους τοίχους και τους μαθητές να κάνουν μάθημα φορώντας μπουφάν και κασκόλ καθώς τα χρήματα που προσφέρει το κράτος δεν επαρκούν για να είναι αναμμένο το καλοριφέρ πάνω από 1-2  ώρες.

Φαντάστηκα λοιπόν εκείνο το κοριτσάκι να θέτει στον δάσκαλο του ερωτήματα όχι πλασματικά όπως εκείνο της διαφήμισης αλλά πραγματικά, βγαλμένα από τη ζοφερή πραγματικότητα μιας Ελλάδας μέσα στο ευρώ, μέσα στην ΕΕ, με τον Σαμαρά και το κόμμα του στο τιμόνι της: Γιατί κύριε εκείνο το κοριτσάκι στη Θεσσαλονίκη δεν είχε, όπως πολλά ακόμα παιδιά στην χώρα μας ρεύμα στο σπίτι του και πέθανε από τις αναθυμιάσεις προσπαθώντας να ζεσταθεί με ένα μαγκάλι; Γιατί κύριε υπάρχουν στη χώρα μας 1.500.000 άνεργοι; Γιατί κύριε άνθρωποι ψάχνουν για φαΐ στα σκουπίδια ή συνωστίζονται κατά εκατοντάδες στις ουρές των συσσιτίων;  Πολλά ακόμα παρόμοια ερωτήματα  θα μπορούσε να θέσει στον δάσκαλο του το κοριτσάκι. Μια όμως θα ήταν απάντηση που θα μπορούσε να της δώσει: Επειδή τους ανεχόμαστε!
http://gortynios.blogspot.gr 

Φεγγαράκι μου λαμπρό, μου διαλύσαν το σχολειό!

Του Νίκου Μπογιόπουλου από την εφημερίδα Ριζοσπάστης

Από την ώρα που ξεκίνησε η πολιτική της «σωτηρίας» της χώρας (και της Παιδείας...) μπήκε λουκέτο σε 1.000 σχολεία. Ποιος φταίει; Μα φυσικά οι δάσκαλοι, απαντά το Μαξίμου (η Τρέμη, ο Πρετεντέρης και οι λοιποί). Γιατί απεργούν...

Την περσινή χρονιά χάθηκαν πάνω από 32.000 διδακτικές ώρες λόγω ελλείψεων σε καθηγητές. Ποιος φταίει; Μα φυσικά οι δάσκαλοι, απαντά το Μαξίμου (η Τρέμη, ο Πρετεντέρης και οι λοιποί). Γιατί απεργούν...

Μετά το 2009 οι μειώσεις δαπανών για τα σχολεία ανήλθαν αθροιστικά στο 47%. Ποιος φταίει; Μα φυσικά οι δάσκαλοι, απαντά το Μαξίμου (η Τρέμη, ο Πρετεντέρης και οι λοιποί). Γιατί απεργούν...

Το ποσοστό της αύξησης των νέων που από το 2008 μέχρι το 2011 έχουν βρεθεί εκτός εκπαίδευσης έχει εκτιναχθεί κατά 55% με την Ελλάδα να είναι η χώρα της ΕΕ με το μεγαλύτερο ρυθμό μαθητικής διαρροής. Ποιος φταίει; Μα φυσικά οι δάσκαλοι, απαντά το Μαξίμου (η Τρέμη, ο Πρετεντέρης και οι λοιποί). Γιατί απεργούν...

Στα σχολεία της χώρας τα παιδιά λιποθυμούν λόγω της ασιτίας. Οι καθηγητές πασχίζουν να αντεπεξέλθουν στο λειτούργημά τους σε συνθήκες φτωχοποίησής τους (σσ: ο μισθός του νέου εκπαιδευτικού ισοδυναμεί πλέον με το 56% του μέσου όρου των χωρών της Ευρώπης). Οι γονείς πληρώνουν τα μαλλιοκέφαλά τους τα οποία από τα απανωτά «κουρέματα» και τα χαράτσια πλέον δεν υφίστανται. Ποιος φταίει; Μα φυσικά οι δάσκαλοι, απαντά το Μαξίμου (η Τρέμη, ο Πρετεντέρης και οι λοιποί). Γιατί απεργούν...

Εδώ και 40 χρόνια, σχεδόν κάθε χρόνο, φέρνουν κι από μια «εκπαιδευτική μεταρρύθμιση», η οποία μετατρέπει το προηγούμενο «μεταρρυθμιστικό» μπάχαλο σε μπάχαλο στο τετράγωνο. Ποιος φταίει; Μα φυσικά οι δάσκαλοι, απαντά το Μαξίμου (η Τρέμη, ο Πρετεντέρης και οι λοιποί). Γιατί απεργούν...

Εδώ ολόκληρος πρωθυπουργός τους ομολογούσε ότι έχουν καταντήσει τη «δημόσια Παιδεία» στο πιο σύντομο ανέκδοτο της χώρας, και τα σχολεία σε πάρκινγκ παιδιών και σε προθάλαμο του φροντιστηρίου. Ποιος φταίει; Μα φυσικά οι δάσκαλοι, απαντά το Μαξίμου (η Τρέμη, ο Πρετεντέρης και οι λοιποί). Γιατί απεργούν...

Γι' αυτή την τάχα «δημόσια» και την τάχα «Παιδεία» τους, για το σχολείο της «φωτοτυπίας», της παπαγαλίας, και για το υπό πλήρη πολιτική ασυλία σύστημα της παραπαιδείας, οι Ελληνες γονείς πληρώνουν πάνω από 5 δισ. ευρώ το χρόνο. Ποιος φταίει; Μα φυσικά οι δάσκαλοι, απαντά το Μαξίμου (η Τρέμη, ο Πρετεντέρης και οι λοιποί). Γιατί απεργούν...

Στα σχολεία δεν καλύπτονται στοιχειώδεις ανάγκες, από τη στέγαση και τη θέρμανση, μέχρι τις καθαρίστριες και τους φύλακες. Ποιος φταίει; Μα φυσικά οι δάσκαλοι, απαντά το Μαξίμου (η Τρέμη, ο Πρετεντέρης και οι λοιποί). Γιατί απεργούν. Και γιατί - επιπλέον - δεν δηλώνουν «διαθέσιμοι» να απολυθούν...

*

Και μετά από όλα αυτά,

οι κύριοι που διαλύσανε τα πάντα, που την πολιτική για την Παιδεία από ταξικό κόσκινο την «αναβάθμισαν» σε ταξικό πέλεκυ για τα παιδιά του λαού,

οι ταγοί μας που στα Χάρβαρντ που σπούδασαν πρέπει να είχαν ιδιαίτερη έφεση στα μαθήματα της υποκρισίας, του θράσους και του «μαυρογιαλουρισμού»,

αυτοί που εξοντώνουν τους γονείς των μαθητών, αυτοί που εξαθλιώνουν τους δασκάλους των μαθητών,

έχουν τώρα και το «ανάστημα» να παριστάνουν τους προστάτες των «ονείρων», των «ελπίδων» και των «δικαιωμάτων» των μαθητών...

Λύκειο για λίγους – Κατάρτιση και μαθητεία για τους πολλούς

Του Χρήστου Κάτσικα

                Οβιδιακές αλλαγές στο χώρο της Β/βάθμιας Εκπαίδευσης (Γενικά Λύκεια – ΕΠΑΛ – ΕΠΑΣ) επιχειρεί το Υπουργείο Παιδείας  με στόχο την οργανωτική αναδιάρθρωση της μεταγυμνασιακής εκπαίδευσης, την ανακατανομή του μαθητικού πληθυσμού και την στροφή από την εκπαίδευση στην κατάρτιση.

               Όλα τα στοιχεία αλλά και οι ίδιες οι διακηρύξεις  του Υπουργείου παιδείας φανερώνουν ότι επιλέγεται ένα εξεταστικοκεντρικό Λύκειο για λίγους, ένα Τεχνικό Λύκειο με καθολική εφαρμογή του θεσμού της μαθητείας και μεταγυμνασιακές σχολές κατάρτισης (ΙΕΚ) που θα στοχεύουν προοπτικά να απορροφήσουν ένα μέρος του μαθητικού πληθυσμού μετά το τέλος της 9χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

                Το νήμα που διαπερνά τις νέες ρυθμίσεις στη μεταγυμνασιακή εκπαίδευση είναι η έμφαση στις εξεταστικές δοκιμασίες στο Γενικό Λύκειο και το στένεμα των διόδων, η μαθητεία στο Τεχνικό Λύκειο, η απλήρωτη εργασία μέσα από μορφές «πρακτικής άσκησης» και η  εναλλαγή από την απασχόληση στην ανεργία μέσα από τα λεγόμενα προγράμματα  απασχόλησης ορισμένου χρόνου τα οποία ουσιαστικά και τυπικά προσφέρουν δωρεάν εργατικό δυναμικό στους εργοδότες.

Αλλά ας δούμε τα πράγματα με μια σειρά για να κατανοήσουμε τους σχεδιασμούς του Υπουργείου Παιδείας.

ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗ ΔΗΜΟΣΙΑ ΚΑΙ ΙΔΙΩΤΙΚΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (ΓΥΜΝΑΣΙΑ-ΛΥΚΕΙΑ- ΕΠΑΛ-ΕΠΑΣ)
	ΔΗΜΟΣΙΑ	ΙΔΙΩΤΙΚΑ	ΣΥΝΟΛΟ
ΜΑΘΗΤΕΣ ΓΥΜΝΑΣΙΩΝ	307.707	16.729	324.436
ΜΑΘΗΤΕΣ ΓΕΝΙΚΩΝ – ΕΝΙΑΙΩΝ ΛΥΚΕΙΩΝ	234.084	14.839	248.923
ΜΑΘΗΤΕΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΩΝ ΛΥΚΕΙΩΝ (ΕΠΑΛ)	89.762	355	90.117
ΜΑΘΗΤΕΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΩΝ ΣΧΟΛΩΝ (ΕΠΑΣ) – ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑΣ	15.142	198	15.340
ΜΑΘΗΤΕΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΩΝ ΣΧΟΛΩΝ (ΕΠΑΣ) – ΟΑΕΔ	12.333	-	12.333
Πηγή: Έρευνα του Χρήστου Κάτσικα με βάση στοιχεία της ΕΛΣΤΑΤ, Ιούλιος  2013 (τα στοιχεία αφορούν στο σχολικό έτος 2011/12)

Γενικό Λύκειο για λιγότερους

               Το Υπουργείο Παιδείας επιλέγει ένα Γενικό Λύκειο με περισσότερες και καθοριστικότερες εξετάσεις.  Αυτές φαίνεται να αποτελούν το «παιδαγωγικό ευαγγέλιο» και τη «γραμματική» του και πριμοδοτεί, χωρίς να το δηλώνει, την παλινόρθωση» μιας εξεταστικοκεντρικής οργάνωσης του Λυκείου. Οι λόγοι και οι αιτίες ενός τέτοιου προσανατολισμού δεν κρύβονται. Είναι το κλείσιμο των «διόδων» για το πιο αδύναμο κοινωνικά και οικονομικά τμήμα του μαθητικού πληθυσμού, η ρύθμιση των ροών και η προώθηση στην κατάρτιση ή και στην έξοδο από τις σπουδές. Η νέα «εκπαιδευτική ηθική»; Ή έχει κανείς «τις δυνατότητες και τις ευκαιρίες» να σπουδάσει με στόχο ένα επιστημονικό επάγγελμα ή δεν τις έχει οπότε δε χρειάζεται «να προχωρήσει στα γράμματα». Έτσι η μέχρι σήμερα υποεκπαίδευση θα μεταμορφωθεί , όχι πολύ αργά, σε μεθοδευμένη στροφή ενός τμήματος του μαθητικού πληθυσμού στην κατάρτιση ή σε επίσημη και μαζική αποφοίτηση.

                Η μείωση του μαθητικού πληθυσμού των Γενικών Λυκείων συνδέεται με την προοπτική δραστικής μείωσης των εισακτέων στα Πανεπιστήμια και τα ΤΕΙ. Το Υπουργείο Παιδείας «υφαίνει» μεθοδικά σε τρεις μεθοδεύσεις για να πετύχει το σκοπό του. Η πρώτη μεθόδευση αφορά στην παραπέρα συρρίκνωση της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με τη συγχώνευση ή και το κλείσιμο και άλλων τμημάτων Πανεπιστημίων και ΤΕΙ. Η δεύτερη μεθόδευση αφορά στη μείωση του αριθμού των εισακτέων. Η Τρίτη μεθόδευση αφορά στην επαναφορά μιας μορφής της βάσης του 10 η οποία, με τους «κατάλληλους» ελιγμούς στο βαθμό δυσκολίας των θεμάτων μπορεί να κόψει την είσοδο στην τριτοβάθμια εκπαίδευση χιλιάδων υποψηφίων.

Αλλαγές σε Επαγγελματικά Λύκεια, Επαγγελματικές Σχολές και ΙΕΚ

                Παράλληλα τις επόμενες μέρες το Υπουργείο Παιδείας φέρνει στη Βουλή το σχέδιο για το νέο Τεχνικό Λύκειο. Στο non paper που έδωσε στη δημοσιότητα, μετά την απόφαση του να θέσει σε διαθεσιμότητα- απόλυση σε μια νύκτα 2.000 καθηγητές με τη μέθοδο της κατάργησης των αντίστοιχων ειδικοτήτων στα ΕΠΑΛ- ΕΠΑΣ αναφέρει : «Σχεδιάζουμε μια Τεχνική Εκπαίδευση που στοχεύει στο να προσφέρει Ειδικότητες Επαγγελμάτων, που καλύπτουν τις επιλογές των μαθητών και τις ανάγκες της αγοράς εργασίας, και όχι τους κλάδους και τις ειδικότητες μονίμων καθηγητών, οι οποίοι διαμέσου ενός στρεβλού και νοθευμένου πλαισίου, «βρέθηκαν» να στελεχώνουν τα Επαγγελματικά Λύκεια και τις Επαγγελματικές Σχολές». Ξαφνικά, λοιπόν, μαθαίνουμε ότι τους νόμους για την εκπαίδευση και τις ειδικότητες ή τα μαθήματα που διδάσκονται οι μαθητές τα αποφασίζουν κατά σχολείο οι εκπαιδευτικοί κι όχι οι εκάστοτε υπουργοί. Η εκπαιδευτικός Γεωργία Θάνου επισημαίνει ότι μόνο τα τελευταία 13 χρόνια έχουν ψηφιστεί 2 νόμοι για στην τεχνική εκπαίδευση και ετοιμάζεται τρίτος χωρίς κανείς απ’ τις κυβερνήσεις να μπορεί να απαντήσει στο γιατί απέτυχαν οι προηγούμενοι. Ο νόμος 2640/98που ίδρυσε τα ΤΕΕ και ο νόμος 3475/2066 που ίδρυσε τα ΕΠΑΛ-ΕΠΑΣ. Όλες οι εισηγητικές εκθέσεις αλλά και οι νόμοι 2640/98 και 3475/2006 όριζαν ότι οι ειδικότητες καθορίζονται με βάση τις ανάγκες της αγοράς εργασίας του νομού. Με ποια στοιχεία θα οριστούν οι νέες ειδικότητες; Και ποια είναι η αγορά εργασίας σε μια χώρα που ο παραγωγικός ιστός διαλύεται μέρα με τη μέρα εξ’ αιτίας του εξαρτημένου χαρακτήρα της οικονομίας; Ποιοι παράγοντες προσδιορίζουν τις ανάγκες αυτές;

                Ωστόσο όσα πέπλα συσκότισης και να επιχειρούνται το Υπουργείο Παιδείας δεν μπορεί να κρύψει τα πραγματικά του σχέδια. Προωθούμε «ένα νέο Τεχνικό Λύκειο που θα παρέχει, θα μεταδίδει, θα εφοδιάζει τους σπουδαστές του με τις απαιτούμενες τεχνικές και επαγγελματικές γνώσεις και δεξιότητες, με καθολική εφαρμογή του θεσμού της μαθητείας» ανακοινώνει ο κ. Κωνσταντίνος Αρβανιτόπουλος στην τοποθέτησή του στη Βουλή (17/7) στη συζήτηση για το  πολυνομοσχέδιο. Την ίδια μέρα ο Υφυπουργός Παιδείας Συμεών Κεδίκογλου στις 17/7 στην ομιλία του  τονίζει ότι «Το Υπουργείο Παιδείας έχει προαναγγείλει ότι το νομοσχέδιο που θα κατατεθεί για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση περιλαμβάνει ένα γενικό λύκειο και ένα τύπο τεχνικού λυκείου, στο οποίο εφαρμόζεται καθολικά για όλους τους μαθητές ο θεσμός της μαθητείας, δηλαδή της πρακτικής άσκησης στην επιχείρηση».

                Είναι φανερό λοιπόν ότι κέντρο βάρους στο νέο Τεχνικό Λύκειο αποτελεί η μαθητεία, δηλαδή με βάση το λεγόμενο «δυαδικό σύστημα» η εκπαίδευση δεν γίνεται μόνο στο σχολείο αλλά και στο χώρο εργασίας, δηλαδή στις επιχειρήσεις. Έτσι ο σκοπός της επαγγελματικής εκπαίδευσης δεν είναι η ολόπλευρη γνώση μιας τέχνης, αλλά η εκπαίδευση πάνω σε μια συγκεκριμένη θέση εργασίας. Οι νέοι που εργάζονται αμείβονται στα πλαίσια της μαθητείας με μισθούς – φιλοδωρήματα, ενώ παράλληλα εξασφαλίζεται η φθηνή εργασία και καταρτίζεται το αυριανό εργατικό δυναμικό – λάστιχο που θα εναλλάσσεται απ’ την απασχόληση στην ανεργία μέσα απ’ τα προγράμματα «απασχόλησης» που παραχωρούν δωρεάν εργαζόμενους χωρίς δικαιώματα στους εργοδότες κάτω από τον τίτλο της μαθητείας και της πρακτικής άσκησης.

                Την ίδια ώρα πριμοδοτείται το υπάρχον σύστημα κατάρτισης (ΙΕΚ, ΚΕΚ κλπ) με τη στρατολόγηση χιλιάδων μαθητών αποφοίτων Γυμνασίου. Για πρώτη φορά από την Συνταγματική κατοχύρωση της 9χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης πριν 30 περίπου χρόνια, ωθούνται 15χρονοι μαθητές να εγκαταλείψουν τις σπουδές στο Λύκειο και να ενταχθούν στον αστερισμό της πρόωρης κατάρτισης που εκτός των άλλων έχει και δίδακτρα τόσο στα δημόσια όσο και στα ιδιωτικά ΙΕΚ. Και όσο κι αν ο Υπουργός Παιδείας εξαγγέλλει επιδότηση των διδάκτρων για όλους τους σπουδαστές των δημοσίων ΙΕΚ, από το Σεπτέμβρη του 2013 και έως το 2020, μέσω των Ευρωπαϊκών επιδοτήσεων είναι γνωστό ότι το πρόγραμμα της επιδότησης έχει ημερομηνία λήξης το 2015.

                Κάτι τελευταίο αλλά πολύ σημαντικό. Στο νόμο για τη δια βίου εκπαίδευση αντιστοιχίζεται  η τυπική με την μη τυπική και την άτυπη εκπαίδευση. Ανοίγει έτσι ο δρόμος να αποκτήσει κάποιος τα διάφορα πτυχία επιπέδου 2 και 3 κατ’ αρχήν και μέσα από άλλα μονοπάτια πέρα από τη δευτεροβάθμια επαγγελματική εκπαίδευση. Με λίγα λόγια ωθούνται χιλιάδες νέοι στο κυνήγι σεμιναρίων ή πρακτικής εργασίας άνευ πληρωμής, προκειμένου να μαζέψουν πιστωτικές μονάδες, αντί να σπουδάσουν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

«Μάθε το πόστο σου!»

           Οι νέες ρυθμίσεις στο χώρο της εκπαίδευσης που στοχεύουν στην έξοδο των φτωχών από τα σχολεία, στην αναδιάρθρωση της επαγγελματικής εκπαίδευσης και στην ιδιωτικοποίηση του δημοσίου, σχετίζεται σαφώς με την πολιτική της φτώχειας, της ανεργίας και της υποτέλειας που έχει οδηγήσει σε περιθωριοποίηση μεγάλα τμήματα του ελληνικού λαού.

                Είναι φανερό ότι σ΄ όλες τις περιπτώσεις, πάντα στο πνεύμα των νέων ρυθμίσεων, επιστρατεύεται, βέβαια, η γλώσσα της «κρίσης» του σχολείου, η «πτώση του επιπέδου σπουδών», η «αναντιστοιχία πτυχίου και αγοράς εργασίας», η «σχολική αποτυχία», η «αδιαφορία των μαθητών» κ.λπ. έτσι ώστε μέσα από υπεραπλουστεύσεις να «λιπανθούν» στο «έδαφος» της κοινής γνώμης, ως αναγκαίες και επείγουσες οι επιλογές εκείνες που η υλοποίησή τους δεν αποτελεί παρά μεθόδευση αυτών που διακαώς επιθυμούν να ξεφύγουν από τον κατάλογο των υπευθύνων της κρίσης.

                Η έννοια «αγορά» αποτελεί το κεντρικό στοιχείο του νέου σχεδιασμού που επιχειρείται από το Υπουργείο Παιδείας και είναι από αυτή την άποψη το «κλειδί» για να κατανοήσουμε το είδος της εκπαίδευσης, την ποιότητα των σχέσεών της με την κοινωνία και το νέο περιεχόμενό της. Η αγοραία παιδεία αφαιρεί από το λεξιλόγιό της ακόμη και την τυπική ισότητα των προηγούμενων χρόνων στις εκπαιδευτικές ευκαιρίες. Τώρα φέρνει πιο κοντά την ατομική βούληση στον κοινωνικό προσδιορισμό με στόχο η κοινωνική κατανομή μέσω του σχολείου να ανταποκρίνεται στις διαγραφόμενες προοπτικές μιας κοινωνίας με κατεστραμμένη παραγωγική βάση, διογκωμένη ανεργία, υποαπασχόληση, μαύρη εργασία για το μεγαλύτερο μέρος του πληθυσμού. Προφανώς πάνω από όλα ισχύουν τα λόγια που ακούστηκαν κάμποσα χρόνια πριν στην αγγλική Βουλή από το στόμα συντηρητικού βουλευτή και «συμπύκνωναν» τις οδηγίες του ΟΟΣΑ και της ΕΕ : «Εάν έχουμε έναν ανώτερο και εκπαιδευμένο αλλά άνεργο πληθυσμό ίσως αντιμετωπίσουμε μεγαλύτερες κοινωνικές συγκρούσεις. Υπάρχει ανάγκη να αντιστοιχήσουμε ξανά την κοινωνική θέση και το εκπαιδευτικό επίπεδο. Επιτέλους οι άνθρωποι πρέπει να γνωρίζουν τη θέση τους στην κοινωνία»!

Προληπτική επιστράτευση

Στους δασκάλους μου

Του Πιτσιρίκου
Σε επιστράτευση των εκπαιδευτικών θα προχωρήσει η κυβέρνηση. Αι ημέτεραι δυνάμεις αμύνονται του πατρίου εδάφους.
Η επιστράτευση των εκπαιδευτικών θα γίνει μόλις επιδοθεί η απόφαση της ΟΛΜΕ για απεργία μέσα στις εξετάσεις, αν και υπήρξε η σκέψη να επιστρατευθούν οι καθηγητές πριν ανακοινώσουν την απεργία και να επιστρατευθούν και οι μαθητές και να δώσουν Πανελλαδικές σήμερα -όλα τα μαθήματα-, ώστε να μην υπάρχει κανένα πρόβλημα.
Εν τω μεταξύ, όλα τα καθεστωτικά ξεπουλημένα σκυλιά των ΜΜΕ επιτίθενται με λύσσα στους εκπαιδευτικούς και μιλάνε για το δικαίωμα των παιδιών να δώσουν εξετάσεις για να περάσουν σε πανεπιστήμια που μοιράζουν χαρτιά χωρίς κανένα αντίκρυσμα και να οδηγηθούν στην ανεργία ή στην σκλαβιά.
Φυσικά, τα δικά τους παιδιά πάνε σε ιδιωτικά σχολεία και σπουδάζουν ή θα σπουδάσουν στο εξωτερικό γιατί δεν καταδέχονται να τα στείλουν μαζί με τα υπόλοιπα για τα οποία κόβουν φλέβες αυτές τις ημέρες, αν και στην πραγματικότητα τα έχουν γραμμένα στ’ αρχίδια τους.
Και όλοι μιλούν για τις Πανελλαδικές εξετάσεις -σαν οι εξετάσεις να είναι ο προορισμός της εκπαίδευσης και όχι η μόρφωση-, και κανείς δεν λέει πως όλο το σύστημα της εκπαίδευσης είναι εντελώς για τον πούτσο , αφού κατάφεραν να μετατρέψουν τους δασκάλους σε υπαλληλάκους και τους μαθητές σε ζόμπι.
Οι δάσκαλοι είναι αυτοί που χτίζουν μια ανθρώπινη κοινωνία, κάνουν το σημαντικότερο -μαζί με τους γιατρούς- λειτούργημα, αλλά τους έκαναν αξιολύπητα ανθρωπάκια που αναγκάζονται να γίνουν αρπακτικά για να επιβιώσουν, ενώ όσοι αρνούνται να υποταχθούν στα κελεύσματα των καιρών και τους νόμους της αγοράς, και προσπαθήσουν να παραμείνουν άνθρωποι και Δάσκαλοι, θα σαλτάρουν ή θα πεθάνουν πριν από την ώρα τους από τους καρκίνους.
Κι αντί μια ολόκληρη κοινωνία να είναι στα κάγκελα και να στέκεται στο πλευρό των εκπαιδευτικών με τους οποίους τα παιδιά τους περνάνε περισσότερο χρόνο απ’ ότι με τους ίδιους -και, άρα, είναι προς το συμφέρον σου, φτωχέ μαλάκα, αυτοί οι άνθρωποι να ζουν αξιοπρεπώς-, ακούς να αναπαράγονται σχεδόν από όλους οι απίστευτες μαλακίες των ξεπουλημένων τηλεδημοσιογράφων για τις λίγες ώρες που δουλεύουν οι καθηγητές, λες και δεν πήγαμε όλοι στο σχολείο και δεν ξέρουμε από τη δική μας εμπειρία πως δάσκαλοι και καθηγητές δεν έχουν μόνο τις ώρες διδασκαλίας αλλά ένα σωρό άλλες εργασίες και υποχρεώσεις μέσα στο σχολείο αλλά και στο σπίτι τους.
Και αυτοί που είναι άνεργοι είναι έξαλλοι με τους καθηγητές που τολμούν να απεργήσουν για να διεκδικήσουν τα δικαιώματά τους, ενώ κι αυτοί που έχουν ακόμα δουλειά είναι επίσης έξαλλοι που οι καθηγητές τολμούν να κάνουν αυτό που θα έπρεπε να κάνουν όλοι οι εργαζόμενοι, αλλά δεν πειράζει, αφού, όταν θα είναι όλοι άνεργοι, δεν θα απεργεί κανείς και θα είναι όλοι οι Έλληνες ευχαριστημένοι.
Και η κάθε επαγγελματική και κοινωνική ομάδα παίζει το παιχνίδι του σάπιου συστήματος και στρέφεται κατά της άλλης και προσπαθεί να την τραβήξει κι αυτήν προς τα κάτω, αντί να ακολουθήσει αυτήν που δίνει τον αγώνα της για αξιοπρέπεια.
Αλλά εγώ, φτωχέ μαλάκα, που στη ζωή μου, εκτός από τους γονείς μου, δεν αγάπησα κανέναν όσο αγάπησα πέντε έξι Δασκάλους που με ξεστράβωσαν και μου άνοιξαν πόρτες και παράθυρα και προσπάθησαν να με πείσουν πως έχω κι εγώ κάποια αξία σε αυτή τη ζωή -και θα τους είμαι αιώνια ευγνώμων γι’ αυτό- έχω να σου πω πως, όταν σε έκαναν να πιστέψεις πως ένας Δάσκαλος είναι ένας ξεφτίλας και ένας τίποτα μπροστά στους οικονομικούς νταβατζήδες, τους Πρετεντέρηδες, τα ξέκωλα και τα λαμόγια που έχουν κατακλύσει τον τόπο, τελείωσες σαν άνθρωπος.
Οπότε, ζήσε τώρα μέσα στη σκλαβιά και στον βούρκο, και ρίξε εκεί και τα παιδιά σου που τόσο πολύ τα αγαπάς.
Εγώ θα είμαι πάντα με τους Δασκάλους γιατί μου έδειξαν τον ουρανό.

ΒΙΟΜΗΧΑΝΙΑ ΔΙΩΞΕΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΔΗΜΟΣΙΩΝ ΥΠΑΛΛΗΛΩΝ ΚΑΙ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΕΠΙΟΡΚΩΝ

Του Χρήστου Κάτσικα 

Τις τελευταίες μέρες, η εκπαίδευση αλλά και το σύνολο του Δημόσιου τομέα, βιώνει για μια ακόμη φορά το «θέατρο του παραλόγου» με την «παραγωγή» επιόρκων και το μέτρο της «αυτοδίκαιης αργίας».

Με βάση το μνημονιακό νόμο 4093/2012 επιβάλλεται αυτοδίκαιη αργία για οποιοδήποτε δημόσιο υπάλληλο από τη στιγμή που παραπέμπεται στο πειθαρχικό συμβούλιο και μόνο.

Πρόκειται για κατάφωρη παραβίαση του συνταγματικά κατοχυρωμένου τεκμηρίου της αθωότητας (η υπόθεση  δεν  έχει  εκδικασθεί  οριστικά) , που στιγματίζει τον εργαζόμενο και θίγει την προσωπική του αξιοπρέπεια. Αποτελεί  στην  ουσία  πολιτική  δίωξη και  απαγόρευση  κάθε διαμαρτυρίας. Δημιουργείται έτσι ένα κλίμα φόβου, που δεσμεύει κάθε δημόσιο υπάλληλο, καθώς αφορά στην καθημερινότητά του και σε ζητήματα στα οποία θα μπορούσε ανθρωπίνως να εμπλακεί ο καθένας. Επιπλέον η κατηγορία της «αναξιοπρεπούς συμπεριφοράς» είναι εντελώς ασαφής και αυθαίρετη και όπως είναι εύκολα κατανοητό μπορεί να τυλίξει σε «μια κόλλα χαρτί» οποιονδήποτε υπάλληλο «μπει στη μύτη» του προϊσταμένου του.

Είναι φανερό ότι βρισκόμαστε μπροστά σε μια νέα σελίδα στη «στρατηγική φόβου» για τους Δημόσιους υπαλλήλους που καλλιεργούν Κυβέρνηση και ΜΜΕ.

Όλα τα στοιχεία φανερώνουν ότι ο πραγματικός στόχος της Κυβέρνησης δεν είναι κάποιοι δημόσιοι υπάλληλοι οι οποίοι αποδεδειγμένα έχουν τελέσει μια αξιόποινη πράξη και έχουν καταδικαστεί γι αυτήν (κλοπή, παιδεραστία, δωροδοκία κλπ). Αυτοί «χρησιμοποιούνται» επικοινωνιακά από την Κυβέρνηση για να αποσπάσουν τη συναίνεση της κοινής γνώμης.

Ο πραγματικός στόχος είναι η παραγωγή επίορκων δημοσίων εκπαιδευτικών προκειμένου να δικαιολογηθούν οι χιλιάδες απολύσεις εργαζομένων, απαραίτητων για τη στοιχειώδη λειτουργία των δημοσίων υπηρεσιών που κινδυνεύουν με οριστική κατάρρευση, θυσία τάχα στην ανάγκη εκταμίευσης της επόμενης δόσης. Με το στόχο αυτό συνδέεται με ένα νήμα και η προσπάθεια ποινικοποίησης κάθε αντίδρασης των δημοσίων υπαλλήλων (ακόμη και διατύπωσης γνώμης) στα αντιεκπαιδευτικά μέτρα, στις αντιλαϊκές πολιτικές και στην καταστολή.

Το τελευταίο χρονικό διάστημα μια σειρά εκπαιδευτικοί, ανά τη χώρα,  τέθηκαν ή απειλούνται με  αργία με την παραπομπή τους στο πειθαρχικό συμβούλιο με την κατηγορία της «αναξιοπρεπούς ή ανάξιας για υπάλληλο συμπεριφοράς εντός και εκτός υπηρεσίας»  και χωρίς τελική απόφαση του Πειθαρχικού Συμβουλίου ή άλλη δικαστική ετυμηγορία (ούτε καν πρωτόδικη) σε εφαρμογή των σχετικών διατάξεων του μνημονιακού νόμου 4093/12.

Πρόκειται για μια ευθεία προσβολή στο νομικό πολιτισμό και παραβίαση του συνταγματικά κατοχυρωμένου τεκμηρίου της αθωότητας.

Καθημερινά νέα επεισόδια έρχονται να συμπληρώσουν το παζλ και όσα παραθέτουμε παρακάτω είναι μόνο κάποιες περιπτώσεις και δεν αφορούν σε καμιά περίπτωση το όργιο των απειλών διώξεων και αργιών που έχουν ξεδιπλωθεί στο σύνολο του δημόσιου τομέα.

Πριν λίγες μέρες ο εκπαιδευτικός Δημήτρης Αχείμαστος από το Λύκειο Πελοπίου Ηλείας τέθηκε σε «αυτοδίκαιη αργία» επειδή μηνύθηκε από κάποιον με τον οποίο είχε οικονομικές διαφορές. Ο μηνυτής κοινοποίησε την μήνυσή του και το σχετικό κατηγορητήριο στο ΠΥΣΔΕ Ν. Ηλείας και η Περιφερειακή Διεύθυνση όπως και η Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του νομού κοινοποίησαν στον εκπαιδευτικό την υπαγωγή του στις διατάξεις του νόμου 4043/12 «περί διαθεσιμότητας, αργίας ένεκα ανάρμοστης συμπεριφοράς εκτός υπηρεσίας»!

Την προηγούμενη εβδομάδα ο δάσκαλος σε Ειδικό σχολείο της Λάρισας Στέφανος Γκουλιώνης παραπέμφθηκε στο πειθαρχικό συμβούλιο  με την κατηγορία της αναξιοπρεπούς συμπεριφοράς εκτός υπηρεσίας, με  κίνδυνο την άμεση απόλυσή  του.Συγκεκριμένα η υπόθεσή του αφορά συμμετοχή  του σε  διαμαρτυρία  ενάντια  στην  αντιλαϊκή πολιτική   όπου  και  συνελήφθη. Αποτελεί  στην  ουσία  πολιτική  δίωξη και  απαγόρευση  κάθε διαμαρτυρίας.

Παράλληλα ο  Δντής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ευρυτανίας έχει ασκήσει πειθαρχικές διώξεις εναντίον του Προέδρου, της Γ. Γραμματέως και των μελών του ΔΣ της ΕΛΜΕ, εξαιτίας της συνδικαλιστικής τους δράσης με στόχο τη φίμωση της ελευθερίας της έκφρασης και της άσκησης κριτικής στις πράξεις της διοίκησης, καθώς και την παρακώληση της συνδικαλιστικής δράσης.

                Η καθηγήτρια Σοφία Ποταμιάνου, αιρετή στο ΠΥΣΔΕ Κεφαλλονιάς – Ιθάκης αντιμετωπίζει την κατηγορία της επιορκίας επειδή στις τελευταίες κρίσεις διευθυντών αρνήθηκε να συμμετάσχει στην αξιολόγηση και να βάλει βαθμό στη συνέντευξη των υποψήφιων υλοποιώντας την απόφαση που είχε πάρει η ΕΛΜΕ Κεφαλλονιάς – Ιθάκης.

Το γεγονός έχει προκαλέσει όπως είναι φυσικό την αντίδραση των εκπαιδευτικών. Η ΑΔΕΔΥ, η ΟΛΜΕ, η ΔΟΕ, δεκάδες ΕΛΜΕ και Σύλλογοι Δασκάλων και Νηπιαγωγών εκφράζουν τη συμπαραστασή τους στους συναδέλφους τους και ζητούν να σταματήσουν οι αυθαίρετες και στοχευμένες διώξεις και να καταργηθεί ο μνημονιακός νόμος που θυμίζει άλλες εποχές.

ΟΛΟΤΑΧΩΣ ΟΠΙΣΘΕΝ

Κατά το έτος 1963 και με αφορμή το γεγονός ότι μια δασκάλα πήγε σε ένα χορό με κάποιο κύριο, ο επιθεωρητής της περιοχής εγκαλεί τη δασκάλα με το παρακάτω έγγραφο:

ΒΑΣΙΛΕΙΟΝ ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΟΣ
ΕΠΙΘΕΩΡΗΤΗΣ ΣΤΟΙΧ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΕΩΣ
ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΣ ΦΙΛΙΑΤΩΝ
Αρ. πρωτ. 91
Εν Φιλιάταις τη 15-1-63

Π Ρ Ο Σ: Την δημοδιδασκάλισσαν του σχολείου Κεραμίτσης Κ. Σ…Π…(μέχρι σήμερα διατελέσασαν εν αποσπάσει εις σχολείον Αγίου Νικολάου)

Έχοντες υπ΄  όψιν τα αναγραφόμενα εις την υπό σημερινήν ημερομηνίαν τηλεγραφικήν αναφοράν σας, γνωρίζομεν εις υμάς ότε η προ τριημέρου (12ην τρέχοντος μηνός και ημέραν Σάββατον) επιδειχθείσα εκ μέρους σας επαίσχυντος συμπεριφορά επροξένησεν εις ημάς τε, ως Νόμω εντεταλμένον δια την παρακολούθησιν και τον έλεγχον των πράξεών σας ως δημοσίου υπαλλήλου, καθώς και εις την ευυπόληπτον κοινωνίαν της πόλεως Φιλιατών οδυνηράν εντύπωσιν.

Διερωτώμεθα: Κατά ποίαν λογικήν, Διδασκάλισσα υμείς, έχετε το δικαίωμα να περιφρονήτε ασυστόλως και ανερυθρυριάσθως το Δημόσιον αίσθημα και να περιέρχησθε νύκτωρ τη συνοδεία ανδρός ουδεμίαν επισήμως έχοντος θεμιτήν σχέσιν με υμάς και δι΄ ιδιωτικού του αυτοκινήτου την περιοχήν της περιφερείας μας και να προσέρχησθε μετ΄ αυτού εις δημόσιον χορόν (ως ο προχθεσινός) εις την Λέσχην φρουράς Φιλιατών;

Εις ποίαν πώρωσιν άραγε έφθασεν η συνείδησία σας, όταν προσερχόμενη εις τον εν λόγω δημόσιον χορόν μετά του εν λόγω ανδρός καταλαμβάνητε θρασύτατα μετ΄ αυτού θέσιν εις τράπεζαν γειτονικήν προς την του προϊσταμένου Επιθεωρητού σας και παραλείπητε και την στοιχειωδεστέραν εκδήλωσιν κοινωνικής αγωγής, την του χαιρετισμού προς αυτόν;

Ποίος σας έδωσε το δικαίωμα να διασύρητε κατά τον επαίσχυντον αυτόν τρόπον την υπόληψιν και την τιμήν της εναρέτου οικογενείας των Διδασκάλων μου;

Πού κατεχωρήσατε τας επί ώραν μακράν και κατ΄ επανάληψιν απευθυνθείσας προς το άτομόν σας εκ μέρους υμών νουθεσίας και συμβουλάς επί του ιδίου θέματος της συμπεριφοράς σας;

Πώς είναι δυνατόν να έχωσι πλέον εμπιστοσύνην εις την διαδασκάλισσαν των αθώων τέκνων των οι ταλαίπωροι κάτοικοι του χωρίου Άγιος Νικόλαος, όταν παρακολουθούν μετά βδελυγμίας τας ανόμους νυκτερινάς δι΄ αυτοκινήτου περιπλανήσεις σας; Κατόπιν τοων ανωτέρω και συμφώνως προς τας διατάξεις των άρθρων 131,132,160 και 161 του Νόμου 1811/51 καλούμεν υμάς, όπως εντός εικοσιτετραώρου από λήψεως παρούσης απολογηθήτε εγγράφως αναφέρουσα τους λόγους του ως ανωτέρω ολισθήματός σας.

Εν τη περί ής ο λόγος απολογία σας δέον όπως δώσητε απόκρισην και εις τα εξής ερωτήματα:

1. Πού διανυκτερεύσατε από της 3ης μετά μεσονύκτιον ώρας και μετά το πέρας του χορού;

2. Πώς απεμακρύνθητε εκ της έδρας σας άνευ αδείας της υπηρεσίας και

3. Αναφέρατε εις τον κ. Διευθυντήν του σχολείου σας περί της απομακρύνσεώς σας εκ της έδρας, περί του σκοπού της εις Φιλιάτες ελεύσεώς σας και περί του τρόπου και χρόνου αναχωρήσεως και επανόδου σας.

Ο επιθεωρητής

Α… Χ. Γ

Γκρεμίστε τα (δημόσια) σχολεία ή αλλιώς, οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις του ΔΝΤ

Αναδημοσιεύουμε το πολύ ενδιαφέρον άρθρο της Φραγκίσκας Μεγαλούδη, για να αντιληφθούμε καλύτερα το μέλλον της εκπαίδευσης υπό τις επιταγές της τρόικας και των εγχώριων εκτελεστών της...

Η εκπαίδευση, έλεγε ο Νέλσον Μαντέλα, είναι το όπλο για να αλλάξεις τον κόσμο. Στα χρόνια του νεοφιλελευθερισμού όμως, η εκπαίδευση (ή μάλλον η διάλυση της) έχει γίνει το όπλο για να φτιάξεις ένα κόσμο στα μέτρα σου.

Ένα κόσμο όπου τα διεθνή αρπακτικά δίνοντας βαθμούς και πιστώσεις δένουν τις μοίρες των λαών δημιουργώντας στρατιές αναλώσιμων και κακοπληρωμένων εργατών στο όνομα των σιδηρών κανόνων της νεοφιλελεύθερης οικονομίας.

Εκπαίδευση για λίγους

Το πρόγραμμα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης ως αντάλλαγμα δανείων, που επιβάλουν οι διεθνείς πιστωτές σε όποια χώρα κληθούν να επέμβουν είναι σχεδόν παντού το ίδιο: περικοπές μέχρι και 50% στις εκπαιδευτικές δαπάνες, πάγωμα των μισθών, απολύσεις και όριο στον αριθμό των δασκάλων που μπορεί να προσλάβει η κάθε χώρα.

Η συνταγή αυτή έχει άμεσα αποτελέσματα: 72 εκατομμύρια παιδιά στον αναπτυσσόμενο κόσμο δεν πάνε ποτέ σχολείο, δεκάδες εκατομμύρια δεν ολοκληρώνουν ποτέ τη βασική εκπαίδευση, ενώ η συντριπτική πλειοψηφία των υπολοίπων, διδάσκεται σε τάξεις 40 και 80 παιδιών χωρίς σχολικά βιβλία, διδακτικό υλικό και συχνά χωρίς δασκάλους.

Ακόμα και στις πλούσιες ΗΠΑ τα ποσοστά των μαθητών που αποφοιτούν από το λύκειο φανερώνουν μια άλλη πραγματικότητα. Ενώ οκτώ στους δέκα λευκούς μαθητές απέκτησαν απολυτήριο λυκείου το 2011, ανάμεσα στους μαύρους μαθητές μόνο έξι στους δέκα αποφοίτησαν ενώ το αντίστοιχο ποσοστό στους ισπανικής καταγωγής μαθητές είναι πέντε στους δέκα.

Σχολεία χωρίς δασκάλους

Στην Αφρική η εκπαιδευτική πολιτική που ακολουθήθηκε από το ΔΝΤ οδήγησε στην πλήρη κατάρρευση του ήδη αδύναμου εκπαιδευτικού συστήματος. Με στόχο τον έλεγχο των δαπανών των τοπικών κυβερνήσεων ώστε αυτές να είναι σε θέση να αποπληρώσουν τα δάνεια τους, το ΔΝΤ και η Παγκόσμια Τράπεζα επέβαλλαν μείωση των δαπανών της παιδείας και πάγωμα των προσλήψεων και των μισθών των δασκάλων.

Στο Μαλάουι οι περικοπές αυτές είχαν ως αποτέλεσμα μόνο τρία στα δέκα παιδιά να τελειώνουν την βασική εκπαίδευση ενώ από τους 90.000 δασκάλους που υπολογίζεται ότι έχει ανάγκη η χώρα, μόνο 40.000 υπηρετούν, με περίπου 2000 να εγκαταλείπουν τις θέσεις τους κάθε χρόνο.

Στην Μοζαμβίκη το ΔΝΤ επενέβη και απαγόρευσε στην κυβέρνηση να αυξήσει τους μισθούς των δασκάλων, όταν αυτή προσπάθησε να αυξήσει τον κατώτατο μισθό.

Στη Σιέρα Λεόνε ενώ η Παγκόσμια Τράπεζα έδωσε δάνειο στην κυβέρνηση για να χτίσει σχολικά κτήρια, το ΔΝΤ απαγόρευσε να προσληφθούν δάσκαλοι ενώ απαίτησε μέρος του δανείου να χρησιμοποιηθεί για την αποπληρωμή των χρεών. Το αποτέλεσμα ήταν να χτιστούν οι αίθουσες αλλά να παραμείνουν άδειες καθώς δεν υπήρχαν δάσκαλοι να διδάξουν αλλά ούτε κ χρήματα να αγοραστούν βιβλία. Το υπουργείο για να αντιμετωπίσει τις ελλείψεις δασκάλων όρισε ανώτατο αριθμό παιδιών που μπορούν να φοιτήσουν στα σχολεία. Έτσι πολλά παιδιά πάνε πρώτη μέρα στο σχολείο μόνο για να βρουν τις πόρτες κλειστές καθώς δεν έχουν δικαίωμα εγγραφής.

Παιδεία στους νόμους της αγοράς

Η Λατινική Αμερική, με αρχή το Χιλιανό πραξικόπημα του 73, υπήρξε το εργαστήριο για τα πειράματα των συνταγών του ΔΝΤ και της Παγκόσμιας Τράπεζας. Οι δομικές αλλαγές που επεβλήθησαν επέβαλλαν ιδιωτικοποιήσεις, ελευθερία κεφαλαίων, εκμηδένιση κοινωνικού κράτους και περικοπές δαπανών στο χώρο της υγείας και της εκπαίδευσης.

Στη Χιλή, ήδη από τα χρόνια του Πινοσέτ, η εθνική δωρεάν παιδεία έχει αντικατασταθεί από ένα σύστημα ιδιωτικής εκπαίδευσης χρηματοδοτούμενης μέσω των κουπονιών. Το κράτος δεν χρηματοδοτεί την εκπαίδευση και η οικονομική ενίσχυση των σχολείων εξαρτάται από τον αριθμό των μαθητών τους. Στηρίζεται σχεδόν αποκλειστικά στο σύστημα παροχής χρηματικών κουπονιών, τα οποία οι γονείς μπορούν να εξαργυρώσουν σε σχολείο της επιλογής τους. Αποτέλεσμα αυτής της πολιτικής, είναι η πλειοψηφία να επιλέγει ιδιωτικά σχολεία τα οποία έτσι χρηματοδοτούνται άμεσα από το κράτος μέσω των κουπονιών ενώ τα δημόσια σχολεία υποβαθμίζονται και σταδιακά κλείνουν. Όσοι δεν έχουν τη δυνατότητα να φοιτήσουν στα ιδιωτικά σχολεία ή δεν γίνουν δεκτοί, καταλήγουν στα φτωχά δημόσια τα οποία υπολειτουργούν. Με αυτό τον τρόπο το 45% των μαθητών που φοιτούν τελικά στα δημόσια σχολεία δεν λαμβάνουν ικανοποιητική εκπαίδευση ενώ οι περισσότεροι από αυτούς δεν έχουν πρόσβαση στο πανεπιστήμιο.

Η ανώτατη εκπαίδευση στη χώρα έχει γίνει πλέον ταξική, καθώς τα πανεπιστημιακά δίδακτρα είναι ανάμεσα στα υψηλότερα στον κόσμο. Ο μόνος τρόπος χρηματοδότησης των σπουδών είναι τα φοιτητικά δάνεια τα οποία όμως συχνά ξεπερνούν τα 40.000 δολάρια, ποσά που ένας μη προνομιούχος φοιτητής δεν θα μπορέσει ποτέ να αποπληρώσει.

Και αν η Χιλή είχε ανάπτυξη πρέπει κανείς να αναλογιστεί το τίμημα με το οποίο αναπτύχθηκε. Η χώρα είναι πρώτη σε κοινωνικές ανισότητες ανάμεσα στις χώρες του ΟΟΣΑ, εν μέσω κατηγοριών ότι ο δεξιός πρόεδρος έδωσε ψεύτικα ποσοστά για τον αριθμό όσων ζουν κάτω από τα όρια της φτώχειας. Μπορεί η μείωση της ανεργίας να υπήρξε εντυπωσιακή, ένας στους τρείς όμως εργάζεται με μερική απασχόληση, το 30% των εργαζομένων δεν έχει ασφάλιση και οι διαφορές στους μισθούς είναι από τις υψηλότερες στον δυτικό κόσμο.

Η χαμένη γενιά της Ασίας

Η Ασιατική κρίση του 1997, έδειξε για άλλη μια φορά ότι οι πιστωτές δεν είχαν μάθει τίποτα από τις χαμένες δεκαετίες της Λατινικής Αμερικής.

Η οικονομική κρίση της Ασίας πολύ γρήγορα μετατράπηκε σε μείζονα κοινωνική και θεσμική κρίση. Ο χώρος της εκπαίδευσης χτυπήθηκε άμεσα. Οι κυβερνήσεις της Ταϊλάνδης και της Ινδονησίας προχώρησαν-υπο τις πιέσεις του Ταμείου και της Παγκόσμιας Τράπεζας- σε δραματικές περικοπές στο χώρο της παιδείας.

Στην Ινδονησία όπου 20 εκατομμύρια άνθρωποι βρέθηκαν κάτω από τα όρια της φτώχειας, σχεδόν 1.5 εκατομμύριο παιδιά εγκατέλειψαν το σχολείο. Στην Ταϊλάνδη το 1998 σχεδόν 700 χιλιάδες παιδιά δεν θα ολοκληρώσουν ποτέ το δημοτικό σχολείο, ενώ το ένα τρίτο των μαθητών θα εγκαταλείψει το γυμνάσιο.

Πολλά από τα παιδιά αυτά θα καταλήξουν στους δρόμους ή θα προωθηθούν στην πορνεία που εκείνη την περίοδο τα ποσοστά της θα τριπλασιαστούν.

Στην Ινδονησία οι μισθοί των δασκάλων θα μειωθούν κατά δύο τρίτα, τα σχολικά γεύματα θα καταργηθούν και τα βιβλία δεν θα φτάσουν ποτέ στα περισσότερα σχολεία της χώρας.

Τα διαρθρωτικά προγράμματα της ΝΑ Ασίας έβαλαν τις βάσεις για την πλήρη ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης αποκλείοντας εκατοντάδες χιλιάδες φτωχά παιδιά από τα σχολεία.

Μια ολόκληρη γενιά καταδικάστηκε να γίνει φτηνά και αναλώσιμα εργατικά χέρια χωρίς μόρφωση και χωρίς κανένα δικαίωμα σε παροχές και επιδόματα.

Η δημόσια δωρεάν εκπαίδευση είναι κοινό αγαθό και δικαίωμα. Σε εποχές κρίσης η πρόκληση δεν είναι το ξεπούλημα της στα χέρια ιδιωτών και η απαξίωση της, αλλά η στήριξη των δημοσίων ιδρυμάτων με διαφανείς διαδικασίες ώστε να γίνουν πιο αποτελεσματικά και προσιτά σε όλο τον πληθυσμό.

Ο πόλεμος όμως εναντίον των λαών και κάθε δημόσιου αγαθού έχει ήδη ξεκινήσει.

Πηγή: pressproject.gr

Η φάρσα της αξιολόγησης

Ελένη Λαμπροπούλου, Εκπαιδευτικός

«Ζούμε στην εποχή του βιασμού των λέξεων και των εννοιών κι η αξιολόγηση είναι ένα από τα πιο χαρακτηριστικά παραδείγματα. Από έννοια θετική έχει γίνει το πιο αποτελεσματικό ίσως εργαλείο, που στις κατάλληλες συνθήκες και με το έδαφος στρωμένο από καιρό, θα τσακίσει κάθε έννοια συλλογικότητας και παιδαγωγικής ελευθερίας στα ήδη βαριά τραυματισμένα σχολεία και τους κατακερματισμένους συλλόγους διδασκόντων, θα σπείρει το φόβο, την καχυποψία και τον ανταγωνισμό ανάμεσά στους εκπαιδευτικούς και θα αποτελέσει τον πολιορκητικό κριό που θα κάνει επιτέλους πράξη τις επιθυμητές από την τρόικα απολύσεις. Και το χειρότερο απ’ όλα, έχει γίνει το μαγικό κουτί που θα χωρέσει όλη την πικρία της  κοινωνίας μας για την κατάσταση της παιδείας και μια θλιβερή "δικαίωση" των ταπεινωμένων εργαζόμενων, των απολυμένων και των υποαπασχολούμενων του ιδιωτικού τομέα με τη λογική "αφού συμβαίνει σε μένα, γιατί όχι και σ’ αυτούς".

Το ζητούμενο όμως δεν μπορεί και δεν πρέπει να είναι μια αμφιλεγόμενη "κοινωνική δικαιοσύνη", όπως συνήθως προβάλλεται από τα ΜΜΕ, αλλά το θετικό αποτέλεσμα που θα μπορούσε να φέρει. Η πολιτεία δεν αξιολογεί κι ενδεχομένως απολύει τους εκπαιδευτικούς της για να "παρηγορήσει" τους εργαζόμενους στον ιδιωτικό τομέα ότι δεν υποφέρουν μόνο αυτοί, αλλά για να φέρει αποτελέσματα και να βελτιώσει την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου.

Επιπλέον, το όλο εγχείρημα προωθείται μέσα σε συνθήκες απόλυτης απαξίωσης, τρομοκράτησης και ηττοπάθειας των εκπαιδευτικών, μέσα στο καθεστώς των ΕΔΕ, των συγχωνεύσεων, των αργιών, της διαθεσιμότητας, των υποχρεωτικών μετακινήσεων για το συμφέρον της υπηρεσίας, ακόμα περισσότερων περικοπών στις αποδοχές τους, τη δημιουργία πλεονάζοντος προσωπικού και τελικά το ενδεχόμενο των απολύσεων.

Ακόμα κι αν πιστεύει κανείς στην αναγκαιότητα της αξιολόγησης, είναι αδιανόητο να τη φανταστεί να υλοποιείται μέσα σ' αυτό το κλίμα του φόβου, της απαξίωσης, του ανταγωνισμού και της οικονομικής εξαθλίωσης. Προσωπικά δεν πιστεύω ότι η όποια αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου πρέπει ή μπορεί να γίνεται με ποσοτικούς δείκτες και σύνδεση με τη μισθολογική εξέλιξη ή ακόμα χειρότερα με τη διατήρηση της θέσης του εκπαιδευτικού. Δεν πιστεύω ότι ο φόβος, ο ανταγωνισμός, το χρήμα κι η πίεση κάνει τους ανθρώπους καλύτερους στη δουλειά τους.

Η διδασκαλία, οι σχέσεις των μαθητών και των δασκάλων τους διέπονται από κανόνες κι εξαρτώνται από παράγοντες που ίσως δεν μπορούν να φανταστούν όσοι δεν μπαίνουν στην τάξη. Παράγοντες που δεν μπορούν να μετρηθούν όσα "στημένα" μαθήματα κι αν γίνουν κι όσες φόρμες κι αν συμπληρωθούν. Η δουλειά του εκπαιδευτικού είναι ιδιαίτερη και γοητευτική. Και σίγουρα κάποιοι δεν την κάνουν όπως πρέπει. Ναι, αυτό που προέχει είναι το συμφέρον κι η προστασία των μαθητών μας και το δικαίωμά τους στη μάθηση. Αν όμως χάσει η διδασκαλία την ελευθερία και τη γοητεία της, αν μπει μέσα σε στενά πλαίσια ελέγχου, αν εξασκείται σε καθεστώς φόβου και ανελευθερίας, αν υποκύψει στο κυνήγι της χρηματικής αμοιβής, τότε φοβάμαι ο πρώτος χαμένος θα είναι η ελληνική κοινωνία και τα παιδιά μας.

Πώς να μιλήσεις για αξιολόγηση, προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου, γνώση του γνωστικού επιπέδου και της κοινωνικής προέλευσης των μαθητών σε εκπαιδευτικούς που διδάσκουν σε δύο ή και σε τρία σχολεία, που αλλάζουν κάθε χρόνο σχολείο, που καλούνται να καλύψουν κενά ακόμα και για το διάστημα λίγων εβδομάδων, που αναγκάζονται να εγκαταλείψουν τις τάξεις στις οποίες δίδασκαν μετά από συμπτύξεις τμημάτων ακόμα και στη μέση της χρονιάς; Σε εκπαιδευτικούς που διδάσκουν σε σχολεία χωρίς θέρμανση κι όπως δυστυχώς βιώσαμε πέρσι χωρίς βιβλία, σε μαθητές συχνά εξαθλιωμένους και υποσιτισμένους, σε αγριεμένους έφηβους που προέρχονται από οικογένειες που δοκιμάζονται σκληρά; Σε εκπαιδευτικούς που προσφέρουν απ’ το υστέρημα ή το χρόνο τους σε κινήσεις και μαθήματα αλληλεγγύης; Σε εκπαιδευτικούς που για την ώρα, το μόνο portfolio που φτιάχνουν είναι αυτό με τους απλήρωτους λογαριασμούς τους;

Αυτό που χρειάζεται επειγόντως η Παιδεία μας είναι η στήριξη του εκπαιδευτικού κι όχι η πίεση, η απαξίωση και η τιμωρία του. Να μας αφήσουν να αφοσιωθούμε στο έργο μας, να αγκαλιάσουμε και να στηρίξουμε τους μαθητές μας και να τους προσφέρουμε όλα αυτά που τόσο απεγνωσμένα έχουν ανάγκη αυτές τις δύσκολες μέρες, να νιώσουμε την κοινωνία στο πλευρό μας, όχι απέναντί μας. Ελεύθερους εκπαιδευτικούς χρειαζόμαστε, που με το κεφάλι ψηλά θα σταθούν δίπλα στα παιδιά μας και θα τα διδάξουν τη γνώση και την αξιοπρέπεια. Εκπαιδευτικούς που θα κρίνονται με διαδικασίες που δεν θα στηρίζονται στο φόβο ή το χρήμα που μπαίνει ή βγαίνει από την τσέπη τους. Διαδικασίες που θα τους οπλίσουν με αξιοπρέπεια και δύναμη. Διαδικασίες που θα συνδέονται με τη διαρκή και σωστή επιμόρφωσή τους αντί για τη συλλογή βεβαιώσεων στην οποία επιδίδονται τα τελευταία χρόνια. Διαδικασίες που θα λαμβάνουν υπόψη τους τις κοινωνικές ιδιαιτερότητες των σχολείων και των μαθητών τους. Διαδικασίες που καμία σχέση δεν πρέπει να έχουν με τις επιδόσεις των μαθητών σε συνεχείς εξετάσεις (και μάλιστα εθνικού επιπέδου για να είναι μετρήσιμα τα αποτελέσματα), εξετάσεις που πνίγουν κάθε ενδιαφέρον κι αγάπη για τη γνώση και στραγγαλίζουν τη δυνατότητα των εκπαιδευτικών να την εμφυσήσουν και που θα τους οδηγήσουν να "προετοιμάζουν" ψυχρά τους μαθητές τους για τα συνεχή τεστ ώστε να μην αξιολογούνται αρνητικά (όπως έγινε ήδη σε σχολεία των ΗΠΑ όπου εφαρμόστηκαν αντίστοιχα μοντέλα αξιολόγησης).

Κι όταν, αν, περάσουν οι δύσκολες μέρες, να ανοίξουμε τη συζήτηση όλοι μαζί με εντιμότητα, ειλικρίνεια και σεβασμό μεταξύ μας, για να βρούμε ποιο είναι το καλύτερο για την κοινωνία μας.

Ελένη Λαμπροπούλου, Εκπαιδευτικός»

"Άνθρωποι" είμαστε κι εμείς, δεν μπορεί να τα ξέρουμε όλα ...(απόσπασμα από τη δίκη του Μ.Λουντέμη)

Από το antifaelmecha.blogspot.gr της αντιφασιστικής κίνησης της ΕΛΜΕ Χανίων.

Ο Λουντέμης κατηγορήθηκε για έσχατη προδοσία, για αντεθνική δράση κλπ γνωστά της εποχής και μετά από χρόνια εξορίας στην Ικαρία – Μακρόνησο και Αη Στράτη και ενώ πλέον είναι ετοιμοθάνατος από τις κακουχίες και το ξύλο δικάζεται (1956) για το βιβλίο του «Βουρκωμένες μέρες» . Απόσπασμα από τη δίκη:

Ο Θεοτοκάτος (συνήγορος του Λουντέμη) παίρνει από το τραπέζι ένα πανόδετο βιβλίο με γαλάζια ξεθωριασμένα εξώφυλλα, το ανοίγει και αρχίζει να απαγγέλει, καθαρά και βροντόφωνα για να μπορούν να τον παρακολουθούν όλοι:

Εγώ είμαι ο γκρεμιστής

Γιατί εγώ είμαι κι ο χτίστης

Ο διαλεχτός της άρνησης

 

Κι ο ακριβογιός της πίστης.

Και θέλει και το γκρέμισμα

Νου και καρδιά και χέρι.

Στου μίσους τα μεσάνυχτα

Τρέμει ενός πόθου αστέρι.

Κι αν είμαι της νυχτιάς βλαστός,

Του χαλασμού πατέρας,

Πάντα κοιτάζω προς το φως

Το απόμαυρο της μέρας.

Εγώ ο σεισμός ο αλύπητος,

Εγώ κι ο ανοιχτομάτης

Του μακρεμένου αγναντευτής

Κι ο κλέφτης κι ο απελάτης

Και με το καριοφύλλι μου

Και με το απελατίκι

Την πολιτεία την κάνω ερμιά,

Γη χέρσα το χωράφι.

Εδώ ο Θεοτοκάτος σταματά , στρέφεται προς το μάρτυρα και λέει:

- Περιμένω ν’ ακούσω τη γνώμης σας γι’ αυτό το κείμενο κύριε μάρτυς.

Ο Καραχάλιος (μάρτυρας- αστυνόμος γενικής ασφάλειας) όμως σωπαίνει. Ύστερα από λίγο λέει:

- Δεν μπορώ να εκφράσω γνώμη μόνο από ένα απόσπασμα.

- Τότε παρακαλώ τον πρόεδρο να μου επιτρέψει να συνεχίσω, λέει ο Θεοτοκάτος.

Κάλλιο φυτρώστε αγραγκαθιές

Και κάλλιο ουρλιάστε, λύκοι,

Κάλλιο φουσκώστε ποταμοί,

Και κάλλιο ανοίχτε , τάφοι,

Και , δυναμίτη, βρόντηξε

Και σιγοστάλαξε αίμα

Παρά σε πύργους άρχοντας

Και σε ναούς το ψέμα.

Των πρωτογέννητων καιρών

Η πλάση με τα’ αγρίμια

Ξανάρχεται. Καλώς να’ ρθη.

Γκρεμίζω την ασχήμια…

Εδώ σταματάει πάλι ο συνήγορος και ξαναρωτάει το μάρτυρα:

- Μήπως τώρα κύριε μάρτυς, σχηματίσατε γνώμη;

Αντί για απάντηση ο μάρτυρας ρωτά:

- Τίνος είναι αυτό το βιβλίο;

- Γιατί κύριε μάρτυς σας ενδιαφέρει;

- Ναι, με ενδιαφέρει.

- Γιατί σας ενδιαφέρει; Εσείς είπατε προηγουμένως ότι για να σχηματίσετε άποψη για κάποιο έργο δεν σας ενδιαφέρει ο συγγραφέας αλλά το περιεχόμενο και μόνο αυτό.

- Μα ξέρετε κύριε συνήγορε… Όταν γνωρίζουμε το συγγραφέα μπορούμε να καταλάβουμε καλύτερα τι λέει. Λοιπόν πέστε μου σας παρακαλώ τίνος είναι για να μπορέσω να κρίνω και να εκφέρω γνώμη.

- Δεν θα σας τον πω, γιατί αυτό αντιβαίνει στη συμφωνία που κάναμε πριν λίγο. Κι ύστερα εσείς μόνος σας είπατε ότι κρίνετε αντικειμενικά ένα λογοτεχνικό έργο. Το κρίνετε απ’ το περιεχόμενο κι όχι από το συγγραφέα του.

Εδώ επεμβαίνει ο εισαγγελέας :

- Τέλος πάντων, κύριε συνήγορε, θα μας τον πείτε καμιά φορά αυτόν το συγγραφέα του κειμένου;

Ο Πρόεδρος Φαρμάκης, που έχει χάσει φαίνεται την υπομονή του, γυρίζει προς τον εισαγγελέα και λέει:

- Αφήστε κύριε εισαγγελέα . Κάποιος του ίδιου φυράματος με το Λουντέμη θα είναι κι αυτός.

Ο Θεοτοκάτος ήρεμος άνοιξε το βιβλίο για να συνεχίσει το διάβασμα. Βλέποντας τον ο πρόεδρος τινάχτηκε πάνω σαν να τον σούβλισαν με πυρωμένα σουβλιά και λέει ουρλιάζοντας:

- Κύριε συνήγορε δεν σας επιτρέπω να συνεχίσετε. Δεν σας επιτρέπω να διαβάζετε ενώπιόν μας τέτοια κείμενα. Αυτό που διαβάσατε δεν είναι ποίημα, είναι λίβελλος εναντίον του έθνους, είναι ένα κείμενο αντεθνικόν, που πρέπει να κατασχεθεί και να καταστραφεί αμέσως, ενώ εκείνος που το’ γραψε , αν δεν έχει καταδικαστεί μέχρι τώρα , πρέπει να καθήσει στο εδώλιο μαζί με τον πελάτη σου, να καταδικαστεί για εσχάτη προδοσία και να κρεμαστεί… Αυτός δεν είναι Έλλην , είναι προδότης, εχθρός της πατρίδας… είπε ο πρόεδρος και κάθησε. Έτρεμε ολόκληρος από το θυμό του.

- Κύριε πρόεδρε, λέει ο Θεοτοκάτος, ομολογώ πως τέτοιο λαβράκι δεν το περίμενα στα δίχτυα μου. Εγώ αλλού ψάρευα ,συμπληρώνει, δείχνοντας τον μάρτυρα κατηγορίας. Το ποίημα που απήγγειλα πριν λίγο ενώπιόν σας και που εσείς το χαρακτηρίσατε λίβελλον εναντίον του έθνους, αντεθνικόν κλπ κλπ είναι απόσπασμα απ’ το γνωστό ποίημα «Ο εκδικητής» που κυκλοφορεί σήμερα στην Ελλάδα ελεύθερα και διαβάζεται από όλους τους Έλληνες . Εκείνος που τόγραψε και που κατά τη γνώμη σας πρέπει να δικαστεί για προδοσία δεν είναι άλλος από τον εθνικό μας ποιητή Κωστή Παλαμά, που όλο το έθνος τον διαβάζει, τον αγαπά και τον τιμά. Ναι, ο Κωστής Παλαμάς κύριε πρόεδρε. Και για να πεισθείτε καταθέτω το βιβλίο με τα γκρίζα εξώφυλλα λέγοντας:

- Όσο προδότης είναι, κύριε πρόεδρε, ο εθνικός μας ποιητής, άλλο τόσο είναι προδότης κι ο Λουντέμης, που έγραψε το βιβλίο «Βουρκωμένες μέρες» και για το οποίο τόσο λυσσαλέα διώκεται.

Το ακροατήριο ξεσπά σε χειροκροτήματα. Ο πρόεδρος αιφνιδιάζεται, τα χάνει. Δεν ξέρει τι να κάνει. Και για να βγει από τη δύσκολη θέση χτυπά το κουδούνι αμήχανα και διακόπτει τη συνεδρίαση λέγοντας:

- Άνθρωποι είμαστε κι εμείς, δεν μπορεί να τα ξέρουμε όλα...

Πειθαρχικός έλεγχος και εξουσία. Το Π.Δ για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών

του Γιώργου Καλημερίδη

Το Υπουργείο Παιδείας Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού (Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α) έδωσε, στις 20-1-2013, στη δημοσιότητα, το προεδρικό Διάταγμα (Π.Δ) για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, δύο μήνες μετά την έκδοση του πορίσματος της επιστημονικής ομάδας που είχε συγκροτηθεί για το συγκεκριμένο σκοπό (ομάδα Ματσαγγούρα στο εξής). Πριν προχωρήσουμε στην ανάλυση  του Π.Δ , κρίνουμε αναγκαίο να τονίσουμε, εξαρχής, δύο σημαντικές παραμέτρους, τις οποίες θεωρούμε βασικές προϋποθέσεις για την επαρκέστερη κατανόηση της σκοποθεσίας και της πολιτικής λογικής που διέπει τη συγκεκριμένη κυβερνητική νομοθετική πρωτοβουλία.

Πρώτον, το εν λόγω Π.Δ,  βασίζεται στους νόμους 4024/2011 για το ενιαίο μισθολόγιο και 4072/2012 για τη «βελτίωση του επιχειρηματικού κλίματος», όπου σύμφωνα με το άρθρο 329, του τελευταίου, ορίζεται η ανάγκη νομοθετικής ρύθμισης των ζητημάτων της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, με σκοπό την προαγωγική τους εξέλιξη. Ο προσδιορισμός του  Π.Δ, με βάση τους δύο συγκεκριμένους νόμους, υποδεικνύει ότι η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών  θα πρέπει να αντιμετωπιστεί και να αναλυθεί, σε άμεση συνάρτηση με  την προσπάθεια μείωσης του μισθολογικού κόστους και του μεγέθους της συνολικής απασχόλησης στο δημόσιο τομέα, τις διαθεσιμότητες , την ιδιωτικοποίηση των δημόσιων υπηρεσιών και την επιβολή των αρχών του επιχειρηματικού μάνατζμεντ στον εναπομείναντα δημόσιο τομέα. Άρα, δεν έχουμε ένα Π.Δ, με στενά εκπαιδευτικό χαρακτήρα, αλλά μια ευρύτερη νομοθετική πρωτοβουλία που εμπλέκεται άμεσα με τη συνολική αναδιάρθρωση του καπιταλιστικού κράτους και των δημόσιων υπηρεσιών του.

Τη συγκεκριμένη διάσταση τόνιζε, άλλωστε , και το πόρισμα της ομάδας Ματσαγγούρα που προετοίμασε ιδεολογικά το Π.Δ , καθώς σημείωνε, με έμφαση, ότι «το ενδιαφέρον για την αξιολόγηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου και του έργου των εκπαιδευτικών, καθώς και η θεσμοθέτηση ενός συστήματος αξιολόγησης στην Εκπαίδευση συνδέονται με τη συνολικότερη προσπάθεια αναμόρφωσης των λειτουργιών του ελληνικού κράτους(..)προκειμένου να επιτευχθεί, σε ασφυκτικά χρονικά περιθώρια και με ό,τι αυτό συνεπάγεται στο κοινωνικό, οικονομικό, πολιτικό και πολιτιστικό επίπεδο, η δημοσιονομική προσαρμογή και ο εκσυγχρονισμός της ελληνικής κοινωνίας»(1). Εν ολίγοις, η αξιολόγηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού συστήματος και των εκπαιδευτικών, η δημοσιονομική  προσαρμογή και η ανασυγκρότηση, με επιχειρηματικούς όρους, του δημόσιου τομέα είναι, για το υπουργείο Παιδείας και τους διανοούμενούς του,  έννοιες ταυτόσημες και αλληλοεξαρτώμενες.

Δεύτερον, το συγκεκριμένο Π.Δ σε καμιά περίπτωση δεν εξαντλεί το ζήτημα της αξιολόγησης στην εκπαίδευση, από την άποψη της κυβερνητικής πολιτικής. Αποτελεί επιμέρους ψηφίδα σε ένα ευρύτερο δίκτυο αξιολογικών μηχανισμών και ρυθμίσεων, όπως η γενίκευση της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας και η καθιέρωση κεντρικών αξιολογικών μηχανισμών που αναφέρονται τόσο στο Π.Δ, όσο και στο πόρισμα Ματσαγγούρα, χωρίς να έχει ακόμη πλήρως αποσαφηνιστεί, νομοθετικά,  ο ρόλος τους και η μορφή στελέχωσής τους. Η αναφορά στη Αρχή Διασφάλισης Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε) και στις Επιτροπές Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Έργου (Ε.Α.Ε.Ε) από το Π.Δ, οι αντίστοιχες προτάσεις της ομάδας διαβούλευσης, αλλά και οι συστάσεις του ΟΟΣΑ για τη διαμόρφωση κεντρικών μηχανισμών αξιολόγησης, σε άμεση σύνδεση με τις επιδόσεις του μαθητή σε μια μεσοπρόθεσμη μεταρρυθμιστική προοπτική (2), προδιαγράφουν ένα πολύ ευρύτερο πλαίσιο σε σχέση με αυτό του Π.Δ.

Ευρύτερα, όπως έχει δείξει ο S. Ball, η καπιταλιστική ανασυγκρότηση του σχολείου χαρακτηρίζεται από ένα διαρκώς προσθετικό και απαυξητικό ρυθμό μεταρρυθμιστικών ανατροπών, ο οποίος συνίσταται από μικρές, φαινομενικά ασήμαντες αλλαγές και περιοδικές μεγάλες τομές(3), πόσο μάλλον στα πλαίσια της μνημονιακής Ελλάδας που ο πολιτικός χρόνος συμπυκνώνεται σε πιο μικρό χρονικό διάστημα. Σε κάθε περίπτωση, το συγκεκριμένο Π.Δ αποτελεί την αναγκαία συνθήκη για την προώθηση ενός πολύ ευρύτερου πακέτου καπιταλιστικών ανατροπών στο πεδίο του σχολείου. 
Η ανάλυση μας για τις επιμέρους προτάσεις του Π.Δ θα βασιστεί, στη βάση των δύο παραπάνω θέσεων. Η σημερινή συζήτηση για την αξιολόγηση δεν είναι αφενός στενά εκπαιδευτική, αλλά εμπλέκεται άμεσα με τη δημοσιονομική προσαρμογή, δηλαδή την υποτίμηση της εργασίας και την υπονόμευση του κοινωνικού κράτους και αφετέρου το συγκεκριμένο Π.Δ αποτελεί ένα κρίσιμο βήμα για την ευρύτερη ανασυγκρότηση του ελληνικού σχολείου, με βάση τις νέες ανάγκες του αστισμού, σε μια περίοδο καπιταλιστικής κρίσης και ολομέτωπης επίθεσης στα δικαιώματα της εργαζόμενης πλειοψηφίας. Ίσχυριζόμαστε, επομένως, ότι το συγκεκριμένο Π.Δ δεν αφορά μόνο τον κόσμο της εκπαίδευσης και τα εργασιακά του δικαιώματα, αλλά αποτελεί κρίσιμο διακύβευμα για τα μορφωτικά δικαιώματα συνολικά του κόσμου της εργασίας.

A. Γραφειοκρατικός έλεγχος και εξατομίκευση

Το πρώτο που μπορεί να διαπιστώσει κάποιος είναι ότι με βάση το Π.Δ συγκροτείται ένα αυστηρά ιεραρχημένο πλαίσιο γραφειοκρατικού ελέγχου, με σκοπό τη διαπίστωση του βαθμού εμπέδωσης της κρατικής εξουσίας στο πεδίο της άμεσης εκπαιδευτικής πρακτικής. Κάθε ανώτερη κλίμακα ελέγχου αξιολογείται και κρίνεται από την ικανότητά της να ελέγχει τις κατώτερες, να διασφαλίζει τη λειτουργικότητα του συστήματος και την απρόσκοπτη εφαρμογή της κρατικής πολιτικής, προλαμβάνοντας, μάλιστα, πιθανές αντιθέσεις που μπορεί να δημιουργεί η κρατική πολιτική στην εκπαίδευση.  Το Π.Δ δείχνει να ξεχνά τη νεοφιλελεύθερη ρητορική της αποκέντρωσης, της αυτόνομης σχολικής μονάδας και της διάχυσης της κρατικής εξουσίας,  διαμορφώνοντας έναν ενιαίο, συγκεντρωτικό, ιεραρχικά δομημένο, μηχανισμό επόπτευσης.
Δεν πρόκειται ασφαλώς για κάποια αλλαγή πολιτικών προτεραιοτήτων. Αντίθετα, η  διασφάλιση της πειθαρχίας και ιδίως των εκπαιδευτικών και των συλλογικών τους οργανώσεων και η σταθεροποίηση της κρατικής εξουσίας είναι οι αναγκαίες προϋποθέσεις για τη διαχειριστική αυτονομία του σχολείου, δηλαδή την εμπορευματοποίησή του. Η εμπειρία, άλλωστε, αντίστοιχων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, σε διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα είναι από κάθε άποψη διδακτική(4).
Πιο συγκεκριμένα, με βάση το άρθρο 3 οι περιφερειακοί διευθυντές εκπαίδευσης αξιολογούνται από το γενικό γραμματέα της Κεντρικής Υπηρεσίας (Κ.Υ.) του Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α, οι προϊστάμενοι των τμημάτων επιστημονικής – παιδαγωγικής καθοδήγησης και  οι διευθυντές εκπαίδευσης, από τους οικείους περιφερειακούς διευθυντές,  οι σχολικοί σύμβουλοι από τους προϊσταμένους των οικείων τμημάτων επιστημονικής – παιδαγωγικής καθοδήγησης και οι διευθυντές των σχολικών μονάδων υπόκεινται σε διοικητική αξιολόγηση από τους διευθυντές εκπαίδευσης και σε εκπαιδευτική αξιολόγηση από τους σχολικούς συμβούλους.
Αντίστοιχα, στην εξέταση των αξιολογικών κριτηρίων των διοικητικών στελεχών,  οι περιφερειακοί διευθυντές, για παράδειγμα, κρίνονται, στο πεδίο της άσκησης του διοικητικού και οργανωτικού έργου, πολύ καλοί όταν «προλαβαίνουν τις εντάσεις και τις δυσλειτουργίες  και διαμεσολαβούν για την επίλυση των προβλημάτων με οξύνοια, αποφασιστικότητα και αποτελεσματικότητα» και άριστοι όταν «δημιουργούν εξαιρετικό οργανωτικό κλίμα, όπου το προσωπικό εργάζεται με πνεύμα σύμπνοιας και παραδειγματικής αποτελεσματικότητας». Αντίστοιχα, σε σχέση με τους διευθυντές των σχολικών μονάδων πολύ καλός είναι αυτός που «ενημερώνει τα μέλη του συλλόγου διδασκόντων για κάθε θεσμική αλλαγή, παρέχει ανάλογες διευκρινίσεις και  παρακολουθεί την ορθή εφαρμογή των εγκυκλίων..» ενώ εξαιρετικός  «όταν εισηγείται καινοτομικές και άλλες προσεγγίσεις που θεωρεί ότι μπορεί να βελτιώσουν την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου και την καλύτερη εφαρμογή των εγκυκλίων»(5).
Από τα παραπάνω, είναι προφανές ότι το βασικό ενδιαφέρον είναι η εμπέδωση της εξουσίας, διαμέσου ενός ιεραρχικού πλέγματος εποπτείας και πειθαρχικού ελέγχου. Γι’ αυτό το λόγο και οι αξιολογικές προτεραιότητες και ιδιότητες που αμείβονται είναι  η ικανότητα να υλοποιείται, από κάθε ιεραρχική κλίμακα, η κρατική πολιτική και να μετατοπίζεται διαρκώς η πίεση προς τα κάτω, με τελικούς αποδέκτες τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. Στα πλαίσια του διοικητισμού και της γραφειοκρατικοποίησης των ρόλων και των αρμοδιοτήτων που καθιερώνει το Π.Δ, δεν μπορεί να υπάρξει καμιά μορφή δημοκρατικού ελέγχου και κίνησης από τα κάτω προς τα πάνω. Όπου οι ιεραρχικά κατώτεροι έχουν λόγο, αυτός συνίσταται στην παροχή ενημέρωσης στο κέντρο εξουσίας για την αποδοτικότερη λειτουργία του συνολικού συστήματος. Διαμορφώνεται από τις αλλεπάλληλες αξιολογικές κλίμακες μια πολιτική τεχνολογία κρατικού ελέγχου που στοχεύει στη δέσμευση κάθε διοικητικής βαθμίδας στην υλοποίηση μιας συγκεκριμένης πολιτικής για το σχολείο.
Με αυτό τον τρόπο δικαιώνεται και νομιμοποιείται, ασφαλώς, η κρατική πολιτική για την εκπαίδευση. Πουθενά δεν αναφέρεται ούτε στο Π.Δ, ούτε στο κείμενο της επιτροπής διαβούλευσης, στη βάση ποιου μορφωτικού προγράμματος οργανώνεται όλο αυτό το τερατώδες γραφειοκρατικό πλέγμα. Στο όνομα του ευρωενωσιακού οράματος για μια «πανευρωπαϊκή οικονομία της γνώσης» που κατέρρευσε με την καπιταλιστική κρίση, την Ευρώπη των 26 εκατομμυρίων ανέργων και του συμφώνου σταθερότητας; Ή στο όνομα μιας «ανταγωνιστικής ελληνικής οικονομίας» που μετατρέπεται με ταχύτατους ρυθμούς σε μια ειδική οικονομική ζώνη με μισθούς και εργασιακά δικαιώματα Κίνας;
Μολονότι, επομένως, δηλώνεται ότι ο σκοπός της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού τους έργου, προς όφελος της κοινωνίας και των μαθητών, πουθενά δεν μας παρέχεται ένας συνεκτικός ορισμός της «ποιοτικής εκπαίδευσης» που ανταποκρίνεται στις ανάγκες της κοινωνίας και των μαθητών. Ποιο περιεχόμενο, ποιους εκπαιδευτικούς στόχους και σε τελική ανάλυση, ποια κοινωνία, υπηρετεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των εκπαιδευτικών;
Η απουσία των παραπάνω ορισμών δεν οφείλεται σε κάποια μεθοδολογική αδυναμία ή αμέλεια. Ο ορισμός του μορφωτικού και πολιτικού περιεχομένου της «ποιοτικής εκπαίδευσης» μετατοπίζει αναπόφευκτα τη συζήτηση από τον ατομικό εκπαιδευτικό στην κυβερνητική πολιτική, ενώ είναι αδύνατον ο συγκεκριμένος ορισμός να είναι ταξικά ουδέτερος και ανεξάρτητος από τη σκληρή πραγματικότητα της καπιταλιστικής κρίσης και των πολιτικών όρων διαχείρισής της. Πίσω, λοιπόν, από τις αλληλεπάλληλες αξιολογικές ιεραρχίες και τις γενικόλογες αναφορές στην «ποιότητα» θα πρέπει να δούμε  την προσπάθεια σταθεροποίησης του αναπαραγωγικού ρόλου του αστικού σχολείου.
Το δεύτερο που μπορεί να παρατηρήσει κανείς είναι ότι η κυβέρνηση νομοθετεί, ξεκινώντας από την ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και όχι από τις δομές του εκπαιδευτικού συστήματος ή έστω τη σχολική μονάδα. Κατά συνέπεια, δηλώνεται, με σαφήνεια, ότι η «ποιότητα του εκπαιδευτικού συστήματος» έχει μια και μοναδική μεταβλητή: τον ατομικό εκπαιδευτικό. Διαφορετικά διατυπωμένο, η κυβερνητική πολιτική θεωρεί πως άμεση προτεραιότητα δεν είναι η εξέταση των αναλυτικών προγραμμάτων, των εκπαιδευτικών στόχων, της χρηματοδότησης του σχολείου και της δομής του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά σε ποιο βαθμό όλα τα παραπάνω πραγματώνονται από τον ατομικό εκπαιδευτικό σε επιθυμητά αποτελέσματα.
Ο μεθοδολογικός ατομικισμός του Π.Δ, αν και προβάλλει μια απλοϊκή αντίληψη του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών πρακτικών, είναι, ωστόσο, πολιτικά ιδιαίτερα παραγωγικός. Μετατοπίζει το ενδιαφέρον της κοινωνίας από την καταστροφική, για τη δημόσια εκπαίδευση , πολιτική του Μνημονίου, με τις παγωμένες σχολικές αίθουσες, τα λουκέτα σε σχολικές μονάδες και τον υποσιτισμό των παιδιών, στις προσωπικές ανεπάρκειες των εκπαιδευτικών. Απογυμνώνοντας το εκπαιδευτικό έργο  από κάθε κοινωνικό καθορισμό, μπορεί ελεύθερο το Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α να διαμορφώσει μια εκπαιδευτική πολιτική, θεμελιωμένη, όχι τόσο στις επιστημονικοφανείς εκθέσεις ιδεών κρατικών διανοούμενων, αλλά με βάση, κυρίως, την προεπιστημονική «κοινή λογική» του συρμού και της χυδαιότητας που καλλιεργούν τα μμε: «όλοι αξιολογούνται», «8 χιλιάδες εκπαιδευτικοί είναι ψυχασθενείς και παιδεραστές». Ο μεθοδολογικός ατομικισμός του Π.Δ αποκαλύπτει, στην πράξη, την πολιτική της παθολογικοποίησης των κοινωνικών προβλημάτων που προωθεί η αστική εξουσία, σύμφωνα με την οποία τα κοινωνικά προβλήματα μπορούν να αναχθούν στις προσωπικές «ανεπάρκειες-παθογένειες» συγκεκριμένων κοινωνικών ομάδων (οι «συντεχνίες, οι «μετανάστες» κτλ).
Η διάσταση του μεθοδολογικού ατομικισμού θα μας απασχολήσει και παρακάτω στην εξέταση των επιμέρους αξιολογικών κριτηρίων.  Εδώ προσθέτουμε απλά πως στην αρχική πρόταση της ομάδας Ματσαγγούρα, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου συνδέονταν άμεσα με τη σχολική μονάδα. Στο Π.Δ, η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας απλώς προετοιμάζει την εξατομικευμένη αξιολόγηση κάθε μεμονωμένου εκπαιδευτικού. Εγκαταλείπονται, αναπόφευκτα, οι κοινωνικοκεντρικές θεωρητικές αναζητήσεις του πορίσματος Ματσαγγούρα, σύμφωνα με τις οποίες, η αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και του εκπαιδευτικού τους έργου θα συμπεριελάμβανε και κάποιες κοινωνικές παραμέτρους που συνδέονται  « ..με τις ιδιαιτερότητες, τις διαφορές και τις ανισότητες που υφίστανται μεταξύ των σχολικών μονάδων (υποδομών και μέσων, γεωγραφικές, κοινωνικές, πολιτισμικές, υποστήριξης από εκπαιδευτικούς φορείς και την τοπική αυτοδιοίκηση) που επηρεάζουν το σχεδιασμό, την οργάνωση και την υλοποίηση του εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού έργου από το Σύλλογο Διδασκόντων, ώστε να προσαρμόζεται με τον καλύτερο δυνατό τρόπο στις συγκεκριμένες συνθήκες και όρους λειτουργίας των σχολικών μονάδων..». (6)
Η απάλειψη αυτής της διάστασης από το Π.Δ δεν αποτελεί έκπληξη. Είναι το αναγκαίο τίμημα της μετάβασης από το πεδίο της ιδεολογίας, στο σκληρό πεδίο της πολιτικής πρακτικής. Είναι πρακτικά αδύνατον να διαμορφωθεί ένας ενιαίος μηχανισμός επόπτευσης του σχολικού συστήματος και παράλληλα αυτός να εξισορροπείται από επιμέρους κοινωνικά κριτήρια, που στην πράξη θα τον αυτοκαταργούσαν, ιδιαίτερα στη σημερινή συγκυρία της απόλυτης εξαθλίωσης των λαϊκών στρωμάτων και της όξυνσης των ενδοπεριφερειακών ανισοτήτων . Επιπρόσθετα, η αξιολόγηση δεν αποτελεί το μηχανισμό για τον εντοπισμό των κοινωνικών καθορισμών της σχολικής απόδοσης, αλλά για τη νομιμοποίησή τους, ως το φυσικό αποτέλεσμα της προσωπικής ανεπάρκειας των εκπαιδευτικών και των μαθητών .
Για την εξέλιξη αυτή δεν είναι αθώα, ασφαλώς, η επιστημονική ομάδα που προετοίμασε το Π.Δ . Πώς είναι δυνατόν, η αξιολόγηση να υπηρετεί ταυτόχρονα και τη δημοσιονομική προσαρμογή (βασική θέση του πορίσματος για την αξιολόγηση) και παράλληλα να λαμβάνει υπόψη της, τις ανισότητες που η τελευταία διευρυμένα αναπαράγει;
Η διάσταση αυτή είναι σημαντική και για έναν ακόμη λόγο. Η αξιολόγηση στο αστικό σχολείο δε στοχεύει στη διαμόρφωση ενός μηχανισμού ανταποδοτικότητας των εκπαιδευτικών υπηρεσιών, στη βάση κάποιας αφηρημένης εκδοχής της κοινωνίας και των αναγκών της, αλλά αντίθετα επιδιώκει τη διασφάλιση της ανταποδοτικότητας του σχολείου και των εκπαιδευτικών του στο κράτος και στην πολιτική εξουσία. Άρα η αναζήτηση ενός διαταξικού μηχανισμού κοινωνικής ανταποδοτικότητας που θα ελέγχει, για παράδειγμα, τη συμβολή του σχολείου στη μορφωτική ενδυνάμωση των κυριαρχούμενων κοινωνικών ομάδων ή θα λειτουργεί ως μηχανισμός ανατροφοδότησης των εκπαιδευτικών, αδυνατεί να κατανοήσει τη φύση του αστικού κράτους, τη σχέση του με τον εκπαιδευτικό μηχανισμό, καθώς και τη θέση των κυριαρχούμενων κοινωνικών τάξεων στο αστικό σχολείο. Από αυτή την άποψη, η προάσπιση της «προοδευτικής αξιολόγησης» απλά προετοιμάζει ιδεολογικά το έδαφος για πιο «ρεαλιστικές» και ωμές εκδοχές της.

Β. Αξιολογικά κριτήρια και ποσοτικοποίηση
Σε πρακτικό επίπεδο, το Π.Δ καθιερώνει τη διπλή αξιολόγηση του εκπαιδευτικού : διοικητική που διενεργείται από το διευθυντή της σχολικής μονάδας και εκπαιδευτική που υλοποιείται από τους σχολικούς συμβούλους. Για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών χρησιμοποιείται τετράβαθμη περιγραφική κλίμακα. Η ένταξη του αξιολογούμενου σε κάθε βαθμίδα της περιγραφικής κλίμακας συνεπάγεται τον ποιοτικό του χαρακτηρισμό : ελλιπής, επαρκής, πολύ καλός και εξαιρετικός. Οι ποιοτικοί χαρακτηρισμοί αντιστοιχίζονται με μια βαθμολογική κλίμακα 0 εώς100 ( ελλιπής 0-30, επαρκής 31-60, πολύ καλός 61-80 και εξαιρετικός 81-100).

Στη βάση αυτής της διπλής αξιολόγησης και της τετράβαθμης περιγραφικής κλίμακας, το Π.Δ προχωράει στη διαίρεση του εκπαιδευτικού και υπαλληλικού έργου σε πέντε διακριτά αξιολογικά πεδία που τα ίδια διαιρούνται σε επιμέρους υποκατηγορίες αξιολογικών κριτηρίων. Για κάθε επιμέρους αξιολογικό κριτήριο ορίζεται ένα σύνολο «επιθυμητών και ανεπιθύμητων  συμπεριφορών» που αντιστοιχεί σε κάθε περιγραφική κλίμακα και οι οποίες, σύμφωνα με την παραπάνω προσέγγιση, μπορούν να ποσοτικοποιηθούν με βάση την κλίμακα του 100.

Ειδικότερα : 1)  κατηγορία Ι - Εκπαιδευτικό περιβάλλον: αα) Διαπροσωπικές σχέσεις και προσδοκίες, ββ) Παιδαγωγικό κλίμα στη σχολική τάξη, γγ) Οργάνωση της σχολικής τάξης, 2) κατηγορία ΙΙ - Σχεδιασμός, προγραμματισμός και προετοιμασία της διδασκαλίας: αα) Βαθμός πρόσληψης των δυνατοτήτων και αναγκών των μαθητών. ββ) Στόχοι και περιεχόμενο, γγ) Διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά μέσα 3) Η κατηγορία ΙΙΙ - Διεξαγωγή της διδασκαλίας και αξιολόγηση των μαθητών: αα) Προετοιμασία μαθητών για τη διδασκαλία,  ββ) Διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά μέσα, γγ) Ενέργειες μαθητών κατά τη διαδικασία μάθησης. δδ) Εμπέδωση  της νέας γνώσης και αξιολόγηση των μαθητών, 4) κατηγορία IV - Υπηρεσιακή συνέπεια και επάρκεια: αα) Τυπικές υπαλληλικές υποχρεώσεις, ββ) Συμμετοχή στη λειτουργία της σχολικής μονάδας και στην αυτοαξιολόγησή της γγ) Επικοινωνία και συνεργασία με γονείς και φορείς και 5) κατηγορία V - Επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού: αα) Τυπικά προσόντα και επιστημονική ανάπτυξη και  ββ) Επαγγελματική ανάπτυξη(7).

Το Π. Δ  για την αξιολόγηση βασίζεται, επομένως,  σε μια πολύ συγκεκριμένη προσέγγιση του εκπαιδευτικού έργου και σε μια σύστοιχη παιδαγωγική θεωρία που και μεγάλη ιστορία έχουν στην εκπαίδευση και κάθε άλλο παρά αθώες και ταξικά ουδέτερες είναι. Η διαίρεση του εκπαιδευτικού έργου σε επιμέρους κατηγορίες και λίστες αξιολογικών κριτηρίων, ο σαφής προσδιορισμός επιθυμητών ιδιοτήτων και συμπεριφορών σε κάθε επιμέρους αξιολογικό κριτήριο, στη βάση προκαθορισμένων εκπαιδευτικών στόχων και η δυνατότητα ακριβούς μέτρησης των επιθυμητών αποτελεσμάτων, κατάγονται από την τεχνοκρατική θετικιστική εκπαιδευτική παράδοση που επικράτησε, αρχικά, τις δύο πρώτες δεκαετίες του 20ου,  στις Η.Π.Α, στο σχεδιασμό των αναλυτικών προγραμμάτων.

Όπως έχει δείξει ο Γ. Γρόλλιος το ρεύμα της κοινωνικής αποτελεσματικότητας που κυριάρχησε στο πεδίο του σχεδιασμού του αναλυτικού προγράμματος στις αρχές του 20ου αιώνα στις ΗΠΑ βασιζόταν στην ακριβή μέτρηση και στα συγκεκριμένα πρότυπα (standards). Ακολουθώντας τη λογική του τεϋλορισμού για την οργάνωση της εργασίας στη βιομηχανία, το ρεύμα της κοινωνικής αποτελεσματικότητας καθιερώνει τη διατύπωση λεπτομερών και σαφών στόχων του αναλυτικού προγράμματος που έπρεπε να θεμελιωθούν στην ανάλυση των δραστηριοτήτων. Το βασικό σκεπτικό αυτής της προσέγγισης είναι ότι το σχολείο δε πρέπει να προσπαθεί να αλλάξει την κοινωνία, αλλά να προετοιμάσει για την είσοδο και την ανάθεση ρόλων σε αυτήν.(8) Θέση που ήταν συμβατή με τα συμφέροντα του μονοπωλιακού καπιταλισμού εκείνης της περιόδου.

Αντίστοιχα, η έμφαση στη διαμόρφωση συγκεκριμένων κριτηρίων προσδιορισμού του «αποτελεσματικού εκπαιδευτικού έργου» χαρακτηρίζει και το κίνημα της σχολικής βελτίωσης που τα τελευταία 25 χρόνια, σε άμεση σύνδεση με το Νέο Δημόσιο Μάνατζμεντ,  ορίζει τις προτεραιότητες της νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής. Η κύρια τάση της σχολικής βελτίωσης είναι η μετατόπιση της αντιπαράθεσης στην εκπαίδευση από τους κοινωνικούς καθορισμούς της σχολικής απόδοσης,  στα θεσμικά και οργανωτικά χαρακτηριστικά των σχολικών μονάδων. Η βασική υπόθεση είναι ότι η «ποιοτική εκπαίδευση» εξαρτάται από τη  σωστή επικέντρωση στους οργανωτικούς παράγοντες του σχολείου, όπως η σχολική διοίκηση (leadership), το κατάλληλο management, ο έλεγχος  της ακαδημαϊκής προόδου των μαθητών, ο σαφής προσδιορισμός των καθηκόντων των εκπαιδευτικών, η δημιουργία κατάλληλων κινήτρων για την άνοδο των επιπέδων και η ανάπτυξη μιας ανταγωνιστικής κουλτούρας μεταξύ των ίδιων των εκπαιδευτικών, των σχολικών μονάδων και των μαθητών(9).

Εν ολίγοις, το Π.Δ αναπαράγει μια μακρά παράδοση εισαγωγής στην εκπαίδευση των πρακτικών του επιχειρηματικού μάνατζμεντ που συνοδεύονται από τη θετικιστική εμμονή στην τυποποίηση και ποσοτικοποίηση των κοινωνικών και εκπαιδευτικών πρακτικών. Στη βάση των παραπάνω τεχνοκρατικών προσεγγίσεων βρίσκεται και μια πολύ συγκεκριμένη αντίληψη για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και το ρόλο του.

Σύμφωνα με τους S.Aronowitz και H. Giroux, η επικράτηση της οικονομικής, τεχνοκρατικής ορθολογικότητας που προέρχεται από τον κόσμο των επιχειρήσεων και της αγοράς συνοδεύεται από τον αυστηρό διαχωρισμό της σύλληψης από την εκτέλεση του εκπαιδευτικού έργου, την τυποποίηση της γνώσης προς όφελος της διαχείρισης και του ελέγχου της και την απαξίωση της κριτικής διανοητικής εργασίας, προς όφελος πιο πρακτικών θεωρήσεων. Σε αυτό το συμπεριφοριστικό μοντέλο εκπαίδευσης, οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζονται λιγότερο ως δημιουργικοί και επινοητικοί στοχαστές και περισσότερο σαν υπάκουοι δημόσιοι υπάλληλοι οι οποίοι εκτελούν τις προσταγές των άλλων.

Ο στόχος, από την πλευρά του κράτους, είναι η αποπολιτικοποίηση των εκπαιδευτικών πρακτικών και η απόσπαση των εκπαιδευτικών από κρίσιμα ερωτήματα σχετικά με το τι θεωρείται γνώση, τι αξίζει να διδάσκεται, πώς κρίνει κανείς το σκοπό της διδασκαλίας, πώς βλέπει κανείς το ρόλο του σχολείου στην κοινωνία και τι υπονοεί αυτό το τελευταίο για την κατανόηση του τρόπου με τον οποίον συγκεκριμένα πολιτικά και κοινωνικά συμφέροντα διαμορφώνουν όλα τα επίπεδα της σχολικής ζωής(10)  . Πίσω, επομένως, από τα διάφορα αξιολογικά κριτήρια του Π.Δ, ενυπάρχει η τάση μετασχηματισμού του σχολείου από πεδίο αντιπαράθεσης και αγώνα διαφορετικών μορφωτικών οραμάτων, σε μια τυποποιημένη παράθεση ταξινομιών, ποσοτικών δεδομένων και φαινομενικά «αντικειμενικών» αξιολογικών κρίσεων.

Συνοπτικά, το Π.Δ βασίζεται σε μια τεϋλορική αντίληψη για το εκπαιδευτικό έργο που περιορίζει τον εκπαιδευτικό στο ρόλο του πειθήνιου εκτελεστή ενός προκαθορισμένου μοντέλου εκπαίδευσης. Κατά παράδοξο τρόπο, αν και αποκομμένος από το πεδίο της σύλληψης , η όποια αποτυχία αυτού του μοντέλου εκπαίδευσης βαραίνει τελικά τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Πρόκειται για μια πολιτική προσέγγιση του εκπαιδευτικού και της εργασίας του που χαρακτηρίζει γενικά ως τάση την καπιταλιστική ανασυγκρότηση του σχολείου σε μια σειρά από εκπαιδευτικά συστήματα. Είναι μάλιστα εντυπωσιακή η ομοιότητα του ελληνικού Π.Δ για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με τα «Νέα πρότυπα για τους εκπαιδευτικούς» (Νew teachers standards) που δημοσίευσε το Μάιο του 2012 το υπουργείο Παιδείας της Βρετανίας και που εφαρμόζονται από το Σεπτέμβρη στα αγγλικά σχολεία. Η κοινή μεθοδολογική προσέγγιση του εκπαιδευτικού έργου, η εμμονή στη διαίρεσή του σε επιμέρους αξιολογικά κριτήρια, αλλά και η συχνή χρήση ακόμη και των ίδιων γλωσσικών εκφράσεων υποδεικνύουν, όχι μόνο κάποιες κοινές πολιτικές επιλογές, αλλά και την πιθανή προσπάθεια «δημιουργικής» μεταφοράς της αγγλοσαξονικής εμπειρίας στο ελλαδικό χώρο από την επιστημονική ομάδα που επιμελήθηκε το Π.Δ (11). Η ελληνική εκδοχή για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι, τελικά, πιο λεπτομερής και αυστηρά δομημένη, γεγονός αναμενόμενο, λόγω της έντασης της καπιταλιστικής επίθεσης στην Ελλάδα.   

Πέρα από τις διεθνείς επιρροές του Π.Δ, η εξατομίκευση της εργασιακής σχέσης, η διαμόρφωση ανταγωνιστικών δομών εργασιακής εξέλιξης και η εμπέδωση της αξιολογικής εξουσίας στο άμεσο μικροεπίπεδο της σχολικής μονάδας, όπου ο σχολικός διευθυντής και ο σχολικός σύμβουλος γίνονται οι καθοριστικοί κόμβοι των όποιων αξιολογικών πρακτικών, υπονομεύουν, όχι μόνο τη δυνατότητα συγκρότησης συλλογικών αντιστάσεων, αλλά και κάθε μορφή κοινωνικότητας μεταξύ του ίδιου εκπαιδευτικού προσωπικού. Η σύνθετη εκπαιδευτική πραγματικότητα μιας σχολικής μονάδας και η ανάγκη συλλογικής δράσης και συνεργασίας μεταλλάσσονται  σε ένα σύνολο μεμονωμένων εκπαιδευτικών υποκειμένων που θα πρέπει να επιδιώκουν, στο εξής,  τη διαρκή προσαρμογή τους στις απαιτήσεις του συστήματος, προκειμένου να εξασφαλίσουν την εργασιακή τους επιβίωση. Η δυναμική της εξατομικευμένης αξιολόγησης, της ποσοτικής εκτίμησης του εκπαιδευτικού έργου και των ποσοστώσεων του ενιαίου μισθολογίου, προδιαγράφουν μια εκπαιδευτική πραγματικότητα άκρατου ανταγωνισμού, κομφορμισμού, διαρκούς ανασφάλειας αλλά και διοικητικής αυθαιρεσίας.

Είναι προφανές πώς η αδυναμία ποσοτικοποίησης του εκπαιδευτικού έργου, ανοίγει το δρόμο σε κάθε μορφή διοικητικής αυθαιρεσίας. Στη βάση ποιας «αντικειμενικής λογικής» μπορεί ένας εκπαιδευτικός, μετά από την παρακολούθηση δύο διδασκαλιών από το σχολικό σύμβουλο, να βαθμολογηθεί με 32 και όχι με 39, με 43 και όχι με 47,  για να μείνουμε στο πεδίο απλά μιας και μόνο περιγραφικής κλίμακας, αυτής του «επαρκούς». 

Το στοιχείο της αυθαιρεσίας είναι, επομένως, μια άλλη καθοριστική πλευρά του Π.Δ. Συνδέεται άμεσα με το νέο πειθαρχικό των δημοσίων υπαλλήλων και την ευρύτερη αυταρχική θωράκιση των κρατικών μηχανισμών. Η τάση σύμπτυξης των επιμέρους εξουσιών σε ένα ενιαίο εξουσιαστικό κέντρο προώθησης των μνημονιακών απαιτήσεων, η αναβάθμιση των κατασταλτικών μηχανισμών του κράτους και  στεγανοποιημένων διοικητικών μηχανισμών στη χάραξη της κεντρικής πολιτικής δεν μπορούν παρά να οριοθετούν και οριοθετούνται από την διοικητική αυθαιρεσία. Η διοικητική αυθαιρεσία επιτείνει την εργασιακή ανασφάλεια και υπονομεύει κάθε προοπτική δημοκρατικής αντιπαράθεσης και διαλόγου, διαμορφώνοντας ένα πανοπτικό τοπίο, όπου ο καθένας μπορεί να γίνει ή να νιώθει στόχος και θύμα των νέων διοικητικών ρυθμίσεων.  Παρά τη νεοφιλελεύθερη ρητορική του νέου δημόσιου μάνατζμεντ και μιας εκσυγχρονισμένης διοίκησης που διέπεται από τα επιχειρηματικά κριτήρια της «ποιότητας» και «αποτελεσματικότητας», αναδύεται ο σύγχρονος κρατικός αυταρχισμός που νομιμοποιείται , όχι, πλέον, στον μετεμφυλιακό αντικομμουνισμό των εθνικοφρόνων, αλλά στη διασφάλιση της απρόσκοπτης «ευρωπαϊκής πορείας της χώρας», δηλαδή στη δημοσιονομική προσαρμογή και την υποτίμηση της εργασίας.

Αυτή είναι η αυταρχική όψη του Π.Δ για την εξατομικευμένη αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, σε ένα χώρο, την εκπαίδευση, που είναι, από τη φύση του, ιδεολογικά και αξιακά φορτισμένος και  που αποτέλεσε σε όλο τον 20ο αιώνα πεδίο σφοδρής πολιτικής και ιδεολογικής αντιπαράθεσης.  Με το Π.Δ για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών το υπουργείο Παιδείας επιδιώκει ένα βάλει ένα ακόμη «λιθαράκι» στο τέλος της ριζοσπαστικής πολιτικής παρακαταθήκης της Μεταπολίτευσης, δηλαδή στην ικανότητα των κοινωνικών κινημάτων να επιβάλλουν τους όρους τους στην πολιτική εξουσία (12). Πραγματικότητα που χαρακτήρισε, αναμφίβολα, το εκπαιδευτικό κίνημα στο σύνολο του, καθώς το τελευταίο σφράγισε αποφασιστικά όλη τη συγκεκριμένη ιστορική περίοδο.
Αυτή η αμιγώς πολιτική ανάγνωση του Π.Δ, πρέπει να προσεχτεί ιδιαίτερα, καθώς είναι καθοριστική για το σύνολο του κόσμου της εργασίας. Η μοναδοποίηση, ο κατακερματισμός, η τρομοκράτηση και η πειθάρχηση του κόσμου της εκπαίδευσης και της μόρφωσης (εκπαιδευτικοί, φοιτητές, μαθητές) έχει μια πολύ ευρύτερη πολιτική σημασία για την ελληνική κοινωνία με πιθανές, μακροπρόθεσμες, αντιδραστικές πολιτικές συνέπειες. Ο πειθαρχικός έλεγχος στον εκπαιδευτικό, προδιαγράφει τον, πολύ ευρύτερο και ταξικά πιο σημαντικό, έλεγχο στη γνώση και στην κουλτούρα.

Γ. Ο ποιοτικός αξιολογικός χαρακτηρισμός των εκπαιδευτικών.

Μέχρι αυτό το σημείο προσπαθήσαμε να ασκήσουμε μια δομική κριτική στο Π.Δ, αναδεικνύοντας τα ζητήματα εξουσίας, παιδαγωγικής συγκρότησης και πολιτικής ιδεολογίας που χαρακτηρίζουν τη συγκεκριμένη κυβερνητική νομοθετική πρωτοβουλία. Έχει, ωστόσο, ένα  ενδιαφέρον να αναδειχθεί η αδυναμία του Π.Δ να νομιμοποιήσει, με κάποια αυστηρή επιστημονική συνέπεια, τους περιγραφικούς χαρακτηρισμούς που το ίδιο δημιουργεί. Η αδυναμία να υπηρετηθούν, με επιστημονική συνέπεια, οι αξιολογικές κατηγορίες του Π.Δ  έχει μεγάλη σημασία, όχι μόνο διότι αρκετοί εκπαιδευτικοί θα ταλαιπωρηθούν και θα στιγματιστούν, αλλά και γιατί μας βοηθάει να κατανοήσουμε τη βαθύτερη πολιτική στόχευση του Π.Δ, που μικρή σχέση έχει με τη βελτίωση της «ποιότητας» της δημόσιας εκπαίδευσης.

Αυτό που κάνει ιδιαίτερη εντύπωση, όποιον μελετήσει λίγο πιο προσεκτικά τους ποιοτικούς χαρακτηρισμούς των εκπαιδευτικών στα διάφορα επιμέρους αξιολογικά κριτήρια,  είναι ότι οι διαφοροποιήσεις μεταξύ του «επαρκούς», «πολύ καλού» και «εξαιρετικού» εκπαιδευτικού είναι αρκετές φορές μάλλον φραστικές, παρά ουσιαστικές.  Αν μάλιστα κάποιος λάβει υπόψη του και τη βαθμολογική κλίμακα που ξεκινάει από το 31 και φτάνει στο 100 (για τους τρεις συγκεκριμένους ποιοτικούς χαρακτηρισμούς), είναι προφανής η αδυναμία διαμόρφωσης ασφαλών κριτηρίων για την ταξινόμηση των εκπαιδευτικών, πόσο μάλλον για τη βαθμολογική ιεράρχησή τους. Μερικά παραδείγματα θα αποσαφηνίσουν καλύτερα τον παραπάνω ισχυρισμό μας.

Στο αξιολογικό κριτήριο των διαπροσωπικών σχέσεων, ο επαρκής εκπαιδευτικός είναι αυτός που «αναπτύσσει σχέσεις σεβασμού μεταξύ αυτού και των μαθητών, αμοιβαίας αποδοχής και αλληλοβοήθειας μεταξύ των μαθητών, και διασφαλίζει συνθήκες συναίνεσης και αποδοχής των απόψεως (sic) και θέσεων κατά τη διδακτική διαδικασία»  αντίστοιχα ο πολύ καλός «δημιουργεί, με λόγια και πράξεις, συνθήκες αποδοχής, στήριξης και ενθάρρυνσης για όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές, ιδίως για τους προερχόμενους από ευάλωτες κοινωνικές ομάδες και τους έχοντες μειωμένη αυτο–εκτίμηση» και τέλος ο εξαιρετικός «εμπεδώνει δημοκρατικό τρόπο επικοινωνίας και επίλυσης θεμάτων ενθαρρύνοντας, πέρα από την αιτιολόγηση απόψεων, τη διαδικασία της τεκμηριωμένης διαλεκτικής αντιπαράθεσης επί θέσεων, κρίσεων και προτάσεων, ενώ παράλληλα καλλιεργεί στάσεις και ικανότητες σύνθεσης αντιθέτων».(13)

Ο επαρκής εκπαιδευτικός, του συγκεκριμένου αξιολογικού κριτηρίου, που αναπτύσσει σχέσεις σεβασμού, αμοιβαίας αποδοχής και αλληλοβοήθειας μεταξύ των μαθητών του, το πράττει, υποθέτουμε, για όλους τους μαθητές του, άρα και για όσους προέρχονται από τις πιο ευάλωτες κοινωνικές ομάδες, καθώς μόνο με αυτόν τον τρόπο αποκτούν σημασία οι έννοιες της αποδοχής και της αλληλοβοήθειας.  Αντίστοιχα, η διασφάλιση συνθηκών συναίνεσης και αποδοχής διαφορετικών απόψεων δε μπορεί παρά να περιλαμβάνει και την καλλιέργεια στάσεων και ικανοτήτων σύνθεσης αντιθέτων, καθώς χωρίς αυτές τις προϋποθέσεις δεν μπορεί να υπάρξει καμιά συναίνεση απόψεων και θέσεων κατά τη διδακτική διαδικασία.

Με απλά λόγια, τα κριτήρια που χαρακτηρίζουν κάποιον ως πολύ καλό ή εξαιρετικό ενυπάρχουν στο σύνολο τους ήδη στην περιγραφή του επαρκούς εκπαιδευτικού. Η γλωσσική και φραστική αποσαφήνιση ή εξειδίκευση γενικότερων τοποθετήσεων, δεν αποτελεί ασφαλή βάση για την διάκριση των εκπαιδευτικών, πόσο μάλλον για την ποσοτική κατάταξή τους από το 31 έως το 100.  Ο γλωσσικός πλεονασμός ή η γλωσσική διατύπωση της ίδιας θέσης με διαφορετικές εκφράσεις δεν συγκροτούν, σε καμιά περίπτωση, παιδαγωγικά κριτήρια για την αξιολογική ιεράρχηση των εκπαιδευτικών.

Ένα ακόμη παράδειγμα που ενισχύει την επιχειρηματολογία μας. Στο κριτήριο των στόχων και περιεχομένου, κατά τον προγραμματισμό και την προετοιμασία της διδασκαλίας, ο επαρκής εκπαιδευτικός «διαμορφώνει και διατυπώνει με σαφήνεια διδακτικούς στόχους και αντίστοιχες δραστηριότητες κατάλληλες για την τάξη του και στηρίζεται για την προετοιμασία του περιεχομένου της διδασκαλίας στο πρόγραμμα  σπουδών» , αντίθετα ο εξαιρετικός «επιλέγει, κατά τον μακρο – προγραμματισμό, κεντρικές έννοιες, ιδέες, οπτικές και δεξιότητες που θα διατρέχουν ευρύτερες ενότητες του μαθήματος και διατυπώνει, κατά τον μικρο – προγραμματισμό, στόχους που προωθούν τη μεταγνωστική ανάπτυξη και την επιστημολογική και την κοινωνική κριτική των πρακτικών παραγωγής και εφαρμογής των γνώσεων και δεξιοτήτων, προσαρμοσμένων πάντοτε στην ηλικία των μαθητών». (14)

Φαινομενικά, ένα μεγάλο χάσμα φαίνεται να χωρίζει τους δύο ποιοτικούς χαρακτηρισμούς στο συγκεκριμένο αξιολογικό κριτήριο. Αυτό που φαίνεται, ωστόσο, να ξεχνάνε οι συντάκτες του Π.Δ είναι ότι το πρόγραμμα πάνω στο οποίο στηρίζεται ο «επαρκής» εκπαιδευτικός είναι το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και τα αντίστοιχα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) που περιλαμβάνουν την οργάνωση της ύλης γύρω από κεντρικές διαθεματικές έννοιες που διατρέχουν –θεωρητικά τουλάχιστον- ευρύτερες ενότητες μαθημάτων, ενώ η μεταγνωστική ικανότητα αποτελεί κεντρική στην παρουσίαση κάθε επιμέρους ενότητας. Άρα, εάν ο επαρκής εκπαιδευτικός τηρεί πράγματι το πρόγραμμα σπουδών υλοποιεί, στην πράξη, ό,τι και ο εξαιρετικός εκπαιδευτικός ή διαφορετικά διατυπωμένο, ο εξαιρετικός εκπαιδευτικός είναι ο επαρκής εκπαιδευτικός του ΔΕΠΠΣ και των ΑΠΣ. Εκτός και αν ενυπάρχει κάποια κριτική στο αναλυτικό πρόγραμμα που δεν την κατανοούμε, μόνο που σε αυτήν την περίπτωση οφείλουμε να εγκαταλείψουμε το πεδίο της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και να στραφούμε στην αξιολογική αποτίμηση της εφαρμογής ή ακόμα και της δομής των νέων αναλυτικών προγραμμάτων στην ελληνική εκπαίδευση.

Πέρα από τα δύο συγκεκριμένα παραδείγματα, συχνά, το Π.Δ προβάλλει αντιφατικά μεταξύ τους παιδαγωγικά κριτήρια που εύκολα μπορούν να αυτοαναιρεθούν, πόσο μάλλον όταν η εκτίμησή τους, κρίνεται από ένα μόνο πρόσωπο το σχολικό σύμβουλο, μετά παρακολούθηση δύο διδασκαλιών. Για παράδειγμα, αλλού τονίζεται η εφαρμογή του αναλυτικού και ωρολόγιου  προγράμματος και η πιστή χρήση του σχολικού βιβλίου, αλλού υμνείται η πρωτοβουλία του εκπαιδευτικού να προσαρμόσει τη μαθησιακή διαδικασία στις ανάγκες των μαθητών του, αλλού απαγορεύεται ο διδακτισμός σε αξιακά ζητήματα και αλλού υπάρχει η προτροπή ανάδειξης των επιστημονικών και επιστημολογικών αντιπαραθέσεων επί του διδακτέου θέματος και οι κοινωνικο-ηθικές προεκτάσεις τους. Φτάνει να αναλογιστούμε το μάθημα της ιστορίας, μόνο, για να δούμε πόσο αντιφατική είναι η τελευταία θέση και πόσο εύκολα η παράθεση των επιστημολογικών αντιπαραθέσεων και των κοινωνικο-ηθικών τους προεκτάσεων μπορεί να εκληφθεί ως ηθικός διδακτισμός και πρόθεση πολιτικής καθοδήγησης των μαθητών.

Με βάση τα παραπάνω κριτήρια, κάλλιστα, ένας σχολικός σύμβουλος μπορεί να αξιολογήσει θετικά έναν εκπαιδευτικό που παραμένει πιστός στα όρια του αναλυτικού προγράμματος και των απαιτήσεων του, με τις όποιες προσαρμογές απαιτούνται, με βάση την κοινωνική σύνθεση των μαθητών του, ενώ κάποιος άλλος -θεωρητικά τουλάχιστον- να εκτιμήσει στην πολιτικοποίηση, σχετικοποίηση ή και στην ανοικτή αμφισβήτηση της σχολικής γνώσης, την προσπάθεια ανάδειξης, από τη μεριά του εκπαιδευτικού, των σύνθετων σχέσεων γνώσης και εξουσίας που διαπερνούν, όχι μόνο την εκπαίδευση, αλλά και το ίδιο το πεδίο της επιστήμης .

Επιπρόσθετα, επαναλαμβάνεται συχνά και εκτιμάται θετικά στον ποιοτικό αξιολογικό χαρακτηρισμό των εκπαιδευτικών, η ανάγκη να λαμβάνεται υπόψη από τον εκπαιδευτικό, κατά  την προετοιμασία και τη διεξαγωγή της διδασκαλίας, η κοινωνική προέλευση των μαθητών του, η διαφορετικότητα, οι αξίες της κοινωνικής δικαιοσύνης και αλληλεγγύης και η ενθάρρυνση της κοινωνικής κριτικής. Είναι πραγματικά προκλητικό για μια κυβέρνηση, που είναι υπεύθυνη για τον υποσιτισμό μεγάλου αριθμού παιδιών, για τη δημιουργία 1.5 εκατομμυρίων ανέργων, για την πρωτοφανή όξυνση των κοινωνικών ανισοτήτων, αλλά και την πολιτική αξιοποίηση των φασιστικών πολιτικών προτεραιοτήτων, να επιχειρεί να αξιολογήσει τους εκπαιδευτικούς στα πεδία της κοινωνικής δικαιοσύνης και αλληλεγγύης.

Είναι ξεκάθαρο ότι με αυτό τον τρόπο η ηγεσία του υπουργείου Παιδείας μετατρέπει την καπιταλιστική κρίση και τις σύνθετες μορφές με τις οποίες η τελευταία αποτυπώνεται στο σχολείο, σε ζήτημα  παιδαγωγικών και διδακτικών ενεργειών και επιλογών του μεμονωμένου εκπαιδευτικού.  Με αυτό τον τρόπο, αποποιείται τις δικές της ευθύνες για την προώθηση της κοινωνικής δικαιοσύνης και αφήνει αναπάντητα κρίσιμα ερωτήματα.

Σε ποιο βαθμό το σημερινό σχολείο προωθεί την κοινωνική δικαιοσύνη;  Σε ποιο βαθμό το αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά και τα διάφορα σχολικά εγχειρίδια λαμβάνουν υπόψη τους την ταξική και εθνική διαφοροποίηση των μαθητών; Σε ποιο βαθμό, η επίσημη σχολική γνώση συνδέεται με τις καθημερινές εμπειρίες και τα βιώματα των μαθητών της εργατικής τάξης που ζουν στο Πέραμα ή στους Αμπελόκηπους της Θεσσαλονίκης; Σε ποιο βαθμό, η ποιότητα της σημερινής αστικής δημοκρατίας «εκτάκτου ανάγκης» συμβάλλει στην ανάπτυξη της κοινωνικής κριτικής; Άρα, η εξατομίκευση των κοινωνικών προβλημάτων ανοίγει το δρόμο για την ενοχοποίηση των εκπαιδευτικών και τη νομιμοποίηση της ανισότητας.

Κατά παράδοξο, μάλιστα, τρόπο, ενώ απαιτείται από τον εκπαιδευτικό να λαμβάνει υπόψη του την κοινωνική σύνθεση των μαθητών του, το ίδιο το Π.Δ – όπως έχουμε ήδη τονίσει – δεν θεωρεί ότι μπορεί να υπάρξει κάποια διαφοροποίηση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, ανάλογα με την κοινωνική σύνθεση των μαθητών τους. Η διαμόρφωση του παιδαγωγικού κλίματος στην τάξη ή η προετοιμασία της διδασκαλίας θεωρούνται ουδέτερες, τεχνικές διαδικασίες, με ενιαία αξιολογικά κριτήρια και πρότυπα, είτε εφαρμόζονται σε μια σχολική τάξη, μεσοαστικής ταξικής προέλευσης και εθνικά ομογενοποιημένης, είτε σε μια σχολική τάξη με παιδιά εργατικής ταξικής προέλευσης και διαφορετικής εθνικότητας.

Συμπερασματικά, οι αξιολογικές διακρίσεις του Π.Δ είναι αφηρημένες και δε βασίζονται σε κάποια συνεκτική παιδαγωγική θεωρία για τον εκπαιδευτικό, το σχολείο και την κοινωνία. Ο παιδαγωγισμός και ο γενικόλογος φιλελεύθερος ανθρωπισμός του Π.Δ και της έκθεσης Ματσαγγούρα αποτελούν απλώς το ιδεολογικό προκάλυμμα του πειθαρχικού ελέγχου και της τυποποίησης των εκπαιδευτικών πρακτικών, ενώ η τετράβαθμη περιγραφική κλίμακα υπηρετεί απλά τις ποσοστώσεις του ενιαίου μισθολογίου.

Αντί επιλόγου

Το Υπουργείο, με την ιδεολογική συνδρομή της «παιδαγωγικής του Μνημονίου», έχει εκδηλώσει τις πολιτικές του προθέσεις, που δεν είναι άλλες από την πειθάρχηση του κόσμου της εκπαίδευσης, την ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων, τις απολύσεις και την αποδόμηση του δημόσιου σχολείου. Ο κόσμος της εκπαίδευσης δε μπορεί ούτε να συνομιλήσει , ούτε να διαπραγματευτεί τη σφαγή του, δε μπορεί να παζαρέψει τα μορφωτικά δικαιώματα μιας ολόκληρης γενιάς.
Το επόμενο διάστημα το εκπαιδευτικό κίνημα πρέπει να συμβάλλει από την δική του μεριά στην ανάπτυξη ενός πανεργατικού μετώπου ρήξης και ανατροπής, επεξεργαζόμενο, παράλληλα, ένα συλλογικό μορφωτικό όραμα για τη νέα γενιά που θα βασίζεται στις ανάγκες της εργαζόμενης πλειοψηφίας του 21ου αιώνα και στις αξίες της πολιτικής, κοινωνικής και μορφωτικής χειραφέτησης των άμεσων παραγωγών. Το ερώτημα ποιο σχολείο, για ποια κοινωνία γίνεται και πάλι επιτακτικό, για όσους εκτιμούν πως η σημερινή βαρβαρότητα της καπιταλιστικής κρίσης δεν αποτελεί σε καμιά περίπτωση το αναπόδραστο μέλλον της εργαζόμενης πλειοψηφίας.  Την  ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης δεν την έγραψαν, ούτε πρόκειται να την γράψουν οι κατά καιρούς επιθεωρητές της.


Σημειώσεις
1.       Ομάδα εργασίας για την Αξιολόγηση 2012: 5
2.       OECD 2012
3.       S. Ball 2008: 101
4.       Βλέπε ενδεικτικά Καλημερίδης Γ. 2012.
5.       ΥΠΑΙΠΘΑ 2013 : 13 και 30-1 . Η έμφαση δική μας.
6.       Ομάδα εργασίας για την Αξιολόγηση 2012:14
7.        όπου σελ. 10-1.
8.        Γρόλλιος Γ. 2011: 121-133.
9.       Βλέπε αναλυτικά Gewirtz S. 2001 και Οzga J. 2009.
10.    Αronowitz S- Giroux Η 2010: 167-171.
11.    Βλέπε Department of Education 2012. Ευχαριστώ την Αιμιλία Τσαγκαράτου που μου υπέδειξε την πρόσφατη αγγλική εκδοχή της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών.
12.     Βλέπε Σωτήρης Π.  2013
13.    όπου σελ. 37-8.
14.   όπου σελ. 42.


Βιβλιογραφία
Aronowitz S.- Giroux (2010), «Η διδασκαλία και ο ρόλος του αναμορφωτή διανοουμένου» στο Γούναρη Π.- Γρόλλιος Γ. (επιμ.) Κριτική Παιδαγωγική. Συλλογή κειμένων (Αθήνα: εκδόσεις Gutenberg).
Βall S. (2008), «The education debate» (Bristol: The policy press).
Department of education (2012), «Teachers’ Standards»  (London: Stationery Office).
Gewirtz S (2001), The managerial school. Post-welfarism and social justice in Education. (Routledge:London and New York).
Γρόλλιος Γ. (2011), «Προοδευτική Εκπαίδευση και αναλυτικό πρόγραμμα» (Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Επίκεντρο).
Καλημερίδης Γιώργος (2012) «Κράτος, αγορά και εκπαίδευση. Η νεοφιλελεύθερη καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχολείου: Βρετανία, Φιλανδία, Σουηδία».  Περιοδικό Θέσεις τευχ. 119.
OECD (2011), « Strong Performers and Successful Reformers in education. Education Police Advice for Greece» (Paris: OECD publishing).
Ομάδα Εργασίας για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου (2012), «Πρόταση για ένα σύστημα αξιολόγησης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου». (Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας, Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού).
Ozga J. (2009), «Governing education through data in England : from regulation to self-regulation».  Journal of education policy vol.24  num.2. 
Σωτήρης Π. (2013), «Η ανασύνθεση της Δεξιάς και η αμηχανία της Αριστεράς». Αριστερό Βήμα http://aristerovima.gr/blog.php?id=4014.
Υπουργείο Παιδείας, Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού (2013), «Σχέδιο Προεδρικού Διατάγματος για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» (Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας, Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού).