10 οδηγίες προς εκείνους που τολμούν να διδάξουν

Του Χρήστου Κάτσικα
Η «απομαγνητοφώνηση» των μαθητικών συνομιλιών θα έφερνε στο προσκήνιο τη «γραμματική και το συντακτικό» ενός αισθήματος δυσαρέσκειας και έλλειψης ικανοποίησης από τη συμμετοχή τους στη σχολική ζωή και τη μαθησιακή διαδικασία, σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα -κέντρο πιέσεων και αρένα ανελέητου ανταγωνισμού, στο οποίο τα περιθώρια για αυθορμητισμό, ανάληψη πρωτοβουλιών, άσκηση κριτικής, προώθηση διαλόγου -λειτουργίες που «δένονται» με ένα νήμα με τις ανάγκες και τις προδιαθέσεις της νέας γενιάς- «αραχνιάζουν» στα «πρακτικά» των διακηρύξεων της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. 
Μέσα στο κύμα των μαθητικών επικρίσεων και της αμφισβήτησης της λογικής του υπαρκτού σχολείου ξεχωρίζει ένα πρόσωπο, ο εκπαιδευτικός.
Είναι ο «σημαντικός άλλος», η μόνη εμφανής φιγούρα της «ανώνυμης» σχολικής μηχανής, που στα «επεισόδια» των μαθητικών συζητήσεων παρουσιάζεται, υπαινικτικά, με μια θαυματουργική δύναμη, άλλοτε θεία και άλλοτε διαβολική, άλλοτε σαν φορέας σωτηρίας και άλλοτε σαν φορέας απώλειας.
Ο δάσκαλος που αγαπήθηκε και ο δάσκαλος που μισήθηκε, είναι προφανώς δύο διαφορετικά πρόσωπα, χαραγμένα βαθιά, στις εμπειρίες και στις αναπαραστάσεις όλων, μαθητών και αποφοίτων, μικρών και μεγάλων, γεγονός που υποδηλώνει τον κεντρικό ρόλο που πιστεύεται ότι διαδραματίζει ο εκπαιδευτικός στη σχολική «σταδιοδρομία» του μαθητή.
Βέβαια, η σχέση εκπαιδευτικού - μαθητή είναι, στα βασικά και αποφασιστικά της σημεία, μια σχέση θεσμική, όσο κι αν πολλές φορές στα μάτια των μαθητών φαντάζει ως προσωπική. Αυτό σημαίνει ότι σε γενικές γραμμές προσδιορίζεται με νόμους και διατάξεις, ανεξάρτητα από τις προσωπικές διαθέσεις καθώς κάθε εκπαιδευτικός είναι «θεσμικά» υποχρεωμένος να χρησιμοποιήσει προς τους μαθητές του ένα minimum από την εξουσία που του παρέχει η θέση του στο σχολείο (διδασκαλία ορισμένης ύλης, εξέταση, βαθμολογία, απουσίες, ποινές, κ.λπ) πρακτική που δημιουργεί «αυτεπαγγέλτως» αντιθέσεις, σε κάποιες περιπτώσεις εκρηκτικές.
Όμως, αν είναι δύσκολη με τη συγκεκριμένη δομή και λειτουργία του υπαρκτού εκπαιδευτικού συστήματος, η λύση βασικών αντιθέσεων μεταξύ εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων σε διαπροσωπική βάση, είναι σίγουρο ότι η ανίχνευση του «μαύρου κουτιού» της αίθουσας διδασκαλίας και των μαθητικών βιωμάτων, οριοθετούν τα χαρακτηριστικά του «δασκάλου που αγαπήσαμε».

1. Η τάξη δεν είναι ενιαία!

Δεν χρειάζεται να 'σαι μάντης για να καταλάβεις. Αρκεί να κοιτάξεις του γονείς συγκεντρωμένους κάθε μέρα στην είσοδο του σχολείου, τους χοντρούς και τους λεπτούς, τους καλοντυμένους και τους φτωχοντυμένους, τους εξαντλημένους και τους ακμαίους

(Dupasc)

Το μαθητικό σώμα είναι ανομοιογενές καθώς προέρχεται από διαφορετικά κοινωνικά στρώματα και διαπερνάται από τις υπάρχουσες κοινωνικές αντιθέσεις. Η σχολική τάξη δεν είναι ενιαία και αυτή η πραγματικότητα είναι τεκμηριωμένη από την έρευνα και την καθημερινή εμπειρία.
Κάθε μαθητής «κουβαλάει» μαζί του ένα ολόκληρο φορτίο προσωπικών, οικογενειακών και κοινωνικών «αποσκευών».
Η γνώση που αποκτά ο καθηγητής για τους μαθητές του μοιάζει, πολλές φορές, με τη γνώση που αποκτά ο θεατής για τον ηθοποιό που παίζει κάποιο ρόλο στη θεατρική σκηνή. Η γνώση του δασκάλου για το μαθητή δεν μπορεί να «ρυμουλκείται» με το αυστηρό κριτήριο της επιτυχίας ή της αποτυχίας του στο σχολείο, αλλά πρέπει να περιλαμβάνει τα βασικά στοιχεία της ταυτότητας του παιδιού για την καλύτερη «χαρτογράφηση» της τάξης.
Κι αυτό, βέβαια, όχι από την αίσθηση μιας αφηρημένης δικαιοκρισίας αλλά από τη βεβαιότητα ότι μόνο έτσι θα είναι σε θέση να προσεγγίσει τις στάσεις και τις πρακτικές των μαθητών.

2. Δίδαξέ με!

Μια σύγχρονη μορφή διδασκαλίας κάνει το μαθητή παρατηρητή - δράστη, του διεγείρει την παρατηρητικότητα, τον αναγκάζει να πάρει αποφάσεις, του δίνει επιχειρήματα αντί να τον ταυτίζει με ιδέες, συναισθήματα ή πρόσωπα, τελικά ωθεί τα συναισθήματά του στη συνειδητοποίηση.
Στο παραδοσιακό μάθημα η τάξη είναι τάξη και η κοινωνία είναι κοινωνία. Όμως οι τοίχοι της σχολικής αίθουσας δεν μπορεί να είναι τα όρια της επικοινωνίας και χρειάζεται η σχολική ομάδα να γίνει κοινωνός των προβλημάτων της τοπικής κοινωνίας, μάρτυρας, παρατηρητής και αναλυτής των κοινωνικών ζητημάτων.
Ο εκπαιδευτικός απαιτείται να έχει τη γνώση και την ικανότητα να φέρει όλη την κοινωνία στην τάξη όχι με μια παραδοσιακή «επίσκεψη» αλλά αναλύοντας με κάθε ευκαιρία το σύνολο των αντιφάσεων και συγκρούσεών της. Στα πλαίσια αυτά, ο ολιγόλεπτος σχολιασμός πριν από κάθε μάθημα, με οξυδέρκεια και διεισδυτικότητα, των χτεσινών συμβάντων, δεν είναι καθόλου άσχημη ιδέα.

3. Ούτε αυταρχισμός, ούτε αντιαυταρχισμός!

Η συζήτηση που αφορά τις σχολικές ποινές συνήθως επικεντρώνεται στη χρησιμότητα ή όχι των κυρώσεων και ποτέ σχεδόν στο τι προκαλεί τις κυρώσεις.
Εμφανίζονται έτσι στους σχολικούς χώρους οι «οπαδοί» των ποινών και οι «αρνητές» τους οι οποίοι δρομολογούν τις θεωρητικές τους αντιθέσεις στο αν πρέπει να επιβάλλονται ποινές, πότε και ποιες, χωρίς, όπως σημειώνει ο Θανάσης Γκότοβος, να αναφέρονται στη γέννηση και τη «βιογραφία» του μαθητικού παραπτώματος το οποίο «ελκύει» την ποινή.

Η παραπάνω λογική, ενώ για τους «οπαδούς» των ποινών παραπέμπει στην αυταρχικότητα, για τους «αρνητές» τους, κοντολογίς γι εκείνους που «καταργούν» τις ποινές, κλείνοντας τα μάτια στο πλαίσιο που λιπαίνει το έδαφος των μαθητικών παραπτωμάτων, γρήγορα οδηγείται σε αδιέξοδο και πολλές φορές στην «κάθετη» αναθεώρηση της προηγούμενης στάσης τους.
Μια αντίπαλη πρόταση στη λειτουργία του σχολικού ποινολογίου δεν μπορεί να αντιπαραθέτει στον όποιο θεσμοθετημένο αυταρχισμό μια ηθικιστική λογική που μοιάζει με την «ελεημοσύνη στην επαιτεία που ησυχάζει την ψυχή χωρίς η ζητιανιά να εξαλείφεται».
Ο μαθητής δεν έχει ανάγκη ούτε από την αυστηρότητα ούτε από την ανεκτικότητα του εκπαιδευτικού. Αυτό που χρειάζεται είναι η ουσιαστική συμμετοχή του σε μια διαδικασία που θα δρομολογεί τους όρους θέσπισης και τήρησης των κανόνων της σχολικής ζωής που θα εξασφαλίζουν δικαιώματα και καθήκοντα σε όλους.
Η στάση του δασκάλου ορίζεται με το αν και κατά πόσο εξυπηρετεί μια ολόκληρη κίνηση προς τα μπρος, με άλλα λόγια αν διαπαιδαγωγεί και διαπαιδαγωγείται σωστά ολόκληρη η ομάδα.

4. Όχι στη μείωση της αξίας του μαθητή!

«Θυμάμαι ακόμη μια καθηγήτρια που δεν έχανε ευκαιρία να με ξεφτιλίζει μέσα στην τάξη. Είχε πάρει κάποτε μια έκθεσή μου και τη διάβαζε μεγαλόφωνα στην τάξη, με ειρωνευόταν συνέχεια προκαλώντας έντεχνα και τα γέλια των συμμαθητών μου» (Ε.Ν. 36 ετών σήμερα)

Η πρώτη εικόνα που ένα παιδί μπορεί να έχει για τον ίδιο του τον εαυτό είναι συχνά διαμορφωμένη από το σχολείο. Εκεί βρίσκεται για πρώτη φορά αντιμέτωπο με ομάδες παιδιών της ηλικίας του και συγκρίνει τον εαυτό του με τα άτομα που αποτελούν αυτές τις ομάδες.
Περισσότερο όμως από τη συμπεριφορά των συμμαθητών του, οι εκτιμήσεις που γίνονται από τους δασκάλους θα συντελέσουν στο να αναπτύξει το παιδί μέσα του διαθέσεις αυτοεκτίμησης ή αυτοϋποτίμησης.
Η εξουσία του δασκάλου φανερώνεται με τη βαθμολογία, τον διαχωρισμό και την απροκάλυπτη εκτίμηση. Αυτά είναι τα λεγόμενα «αντικειμενικά μέσα» που έχει ο δάσκαλος στη διάθεσή του ώστε να εκφράσει την εκτίμησή του για την εργασία του παιδιού.
Περισσότερο «ύπουλα» όμως είναι τα υποκειμενικά μέσα, που πολλές φορές ο δάσκαλος δεν συγκρατείται να μην χρησιμοποιήσει. Φανερώνονται μέσα στις κρίσεις, τους συλλογισμούς, τις υποτιμητικές μιμήσεις, την ειρωνεία. Φανερώνονται ακόμα μέσα στη λησμονιά, την εγκατάλειψη, την έλλειψη εκτίμησης, την αδιαφορία.
Η φυσική ποινή έχει θεωρητικά αποδυναμωθεί, χωρίς να έχει εντελώς εξοβελιστεί και συνυπάρχει με τη μη λεκτική επίκριση (παιχνίδι βλεμμάτων, γκριμάτσες αποδοκιμασίας) και με τις πιο πολιτισμένες, όχι λιγότερο οδυνηρές μορφές επίπληξης (ειρωνεία, οίκτος, αδιαφορία).
Μπορεί η υποτίμηση να συντελέσει στη σχολική αποτυχία και σε διαταραχές στη φοίτηση; Έχει αποδειχθεί ότι όχι δύσκολα μπορεί το υποτιμημένο παιδί να οδηγηθεί στην παθητικότητα, την αδιαφορία ή να περάσει στην αντεπίθεση...

5. Ναι στη συλλογικότητα-αλληλεγγύη!

Η σχολική ζωή έχει συρρικνωθεί, η σχολική μάθηση κυριαρχεί έναντι της κοινωνικής μάθησης και αξίες όπως δημοκρατία, συνεργασία, αλληλεγγύη έχουν «παραχωρήσει» τη θέση τους στον ανταγωνισμό, την αντιπαράθεση, τον ατομικισμό, το φθόνο, τη βαθμοθηρία, την υποτέλεια, την κυριαρχία.
Η συλλογική προσπάθεια και ευθύνη, η ομαδικότητα -και μέσα σ΄ αυτήν η ανάπτυξη της ατομικότητας- δίνουν τη θέση τους στην παράλογη διάσπαση και σπατάλη δυνάμεων, σ΄ έναν αδιέξοδο ανταγωνισμό που βρίσκεται σε πλήρη αντίφαση με τις ανάγκες και τις προδιαθέσεις της νέας γενιάς που διψά για διανθρώπινη επαφή, ομαδικότητα και συναδελφικότητα.
Πολύ σωστά επισημαίνεται από πλήθος ειδικών, εκπαιδευτικών, κοινωνιολόγων και ψυχολόγων ότι αυτό το κλίμα ευνοεί τη δημιουργία αντικοινωνικών συναισθημάτων και τάσεων, όπως η υπεροψία, ο φθόνος, η μνησικακία, η κακεντρέχεια, η υποκρισία και η παθολογική φιλοπρωτία.
Στις απαντήσεις των πρώην μαθητών η συνεργασία και η ανάπτυξη φιλικών σχέσεων αποτελεί μια από τις θετικές εμπειρίες και τα ευχάριστα βιώματά τους.
Ο δάσκαλος μπορεί να υπονομεύει την ανταγωνιστική σχολική ατμόσφαιρα, δημιουργώντας όρους συνεργασίας, επιβραβεύοντας τη συλλογικότητα και την αλληλεγγύη, επιχειρηματολογώντας υπέρ της θέσης, ότι «τα καλύτερα όνειρα στη ζωή μας είναι τα συλλογικά!»

6. Δίδαξε μαθαίνοντας! Άκουσε και μένα!

Ο δάσκαλος που βολεύεται στο «κοστούμι» - πανοπλία της αυθεντίας και την χρησιμοποιεί μάλιστα και ως εφαλτήριο για το κοινωνικό status του ακυρώνει γρήγορα την επικοινωνιακή σύμβαση, αποξηραίνει κάθε δυνατότητα δημιουργικής - ουσιαστικής σχέσης με τους μαθητές του.
Διδάσκουμε μαθαίνοντας, σημαίνει όχι μόνο ότι διαλεκτικά προσεγγίζουμε τη γνώση, αλλά και ότι παίρνουμε από την τάξη καθετί το κοινωνικά χρήσιμο, το αξιοποιήσιμο.
Ο καλός δάσκαλος δεν ξέρει μόνο να μιλάει και να μεταδίδει. ξέρει πρώτα να ακούει.

7. Δώσε «χρώμα» στην τάξη!

Διδασκαλία δεν μπορεί να αποτελέσει ο ξύλινος μονόλογος που μετατρέπει τη μαθησιακή διαδικασία σε μια από τις πιο «στημένες» και πιο ασφυκτικές επικοινωνίες στις οποίες συμμετέχει καθημερινά ο μαθητής.
Παράλληλα ο σχολικός χώρος δεν είναι απλό θέμα γεωμετρίας ή απλής και ουδέτερης διευθέτησης για τη στέγαση της μαθησιακής διαδικασίας.
Η διάταξη των πραγμάτων στην τάξη (θρανία, πίνακες, έδρα, κατά παράταξιν καθίσματα) έχει συγκεκριμένη εσωτερική συνοχή και λογική, το ίδιο και η αρχιτεκτονική των σχολικών χώρων.
Η γλώσσα της κίνησης του σώματος μπορεί να αλλάξει. Δώστε στις τάξεις ένα άλλο χρώμα πιο ανθρώπινο, πιο ζωηρό, πιο κοινωνικό.
Δώστε στους μαθητές τη δυνατότητα να διακοσμήσουν οι ίδιοι την τάξη τους, να φέρουν αφίσες, βιβλία, περιοδικά που αγαπούν και διαβάζουν σε αυτήν. Φτιάξτε μια μικρή βιβλιοθήκη, αν αυτό είναι δυνατόν, μέσα στην τάξη με αυτά που αγαπούν να διαβάζουν τα παιδιά.
Αν δεν υπάρχει πρόβλημα με το μέγεθος της αίθουσας και τον αριθμό των μαθητών αλλάξτε τη διάταξη των θρανίων. Τοποθετείστε τα σε σχήμα Π και ζητήστε από τους μαθητές να εργάζονται ομαδικά προκειμένου να λύσουν μια άσκηση, να μεταφράσουν ένα κείμενο ή να διαμορφώσουν ένα επιχείρημα. Ανοίξτε διαύλους επικοινωνίας ανάμεσα τους.
Το ομαδικό πνεύμα δεν θα πέσει στα κεφάλια των μαθητών από τον ουρανό ούτε θα έρθει μέσα από τις ανταγωνιστικές εξετάσεις και τη βαθμοθηρία, όπου ο καθένας γράφει σκυφτός μπροστά στην κόλα του.
Φυσικά, σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να έχουμε την αυταπάτη ότι οι αναγκαίες διδακτικές μας παρεμβάσεις που κινούνται προς την κατεύθυνση ενός άλλου σχολείου αρκούν για να αλλάξουν το σχολείο. Δημιουργούν ρωγμές στο σύστημα και διαμορφώνουν τους όρους να σκεφθεί η νέα γενιά κριτικά προκειμένου να αποκτήσει τα όπλα για να αλλάξει τον κόσμο.
Το σχολείο αλλάζει αλλάζοντας την κοινωνία!

8. Άσε με να κάνω λάθως!

Στη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, ο μαθητής, αρκετές φορές, είναι υποχρεωμένος να απαντήσει στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού που αφορούν κατά βάση το περιεχόμενο του μαθήματος. Η όχι εύστοχη απάντηση του μαθητή, γίνεται αρκετές φορές αντικείμενο επικρίσεων , γεγονός που προετοιμάζει το έδαφος για «αφοπλισμό» του μαθητή.
Αντίθετα μια λειτουργική εκμετάλλευση του λάθους, μια δυναμική κατανόησή του μέσα από την οποία δε νοείται πλέον ως αποτυχία, η αναδόμηση του σωστού μέσα από την ευκαιρία του λάθους μπορεί όχι μόνο να μην απογοητεύσει το μαθητή αλλά και να ανοίξει το σύνθετο δρόμο της μάθησης.
Η γνώση είναι και αποτέλεσμα σύγκρουσης του σωστού με το λαθεμένο και ακριβώς το λαθεμένο είναι απαραίτητο για τη διατύπωση του ορθού και του κοινωνικά αναγκαίου.

9. Ενθάρρυνέ με!

Ο καλός δάσκαλος είναι αυτός που απλώνει το χέρι στην ψυχή του παιδιού και τονώνει αυτό που διαθέτει το καθένα

(Μίλτος Κουντουράς)

Το σχολικό σύστημα δεν έχει το δικαίωμα να δημιουργεί «παραμελημένα» παιδιά.
Η ενθάρρυνση μπορεί να γίνει θετικό κίνητρο, ενώ η μείωση της αξίας πλήττει το μαθητή καίρια στην εικόνα που έχει για τον εαυτό του. Το πρώτο βήμα για μια επιτυχημένη επικοινωνιακή - μαθησιακή διαδικασία είναι η ενθάρρυνση.

10. Γνώρισέ με! Συνάντησε τις ανάγκες μου!

Τι ξέρουμε για τους μαθητές μας; επίδοση, διαγωγή, θέση στο θρανίο

(Γ.Κ., εκπαιδευτικός)

Έχει καθοριστική σημασία για την πορεία της διδασκαλίας και τις σχέσεις με τους μαθητές να τους γνωρίσουμε όσο το δυνατόν περισσότερο, να συναντήσουμε τις ανάγκες τους.
Και σε καμία περίπτωση γνωριμία με τους μαθητές δεν σημαίνει να πουν το όνομα τους, όπως γίνεται συνήθως στο πρώτο μάθημα.
Γνωριμία με τους μαθητές σημαίνει να γνωρίσουμε την άποψη τους για τον κόσμο και τη ζωή τους, τις επιθυμίες τους, τις εργασίες που κάνουν οι γονείς τους, τις συνθήκες που επικρατούν στο σπίτι τους, τις συνθήκες κάτω από τις οποίες ζουν και μελετούν, τη σχέση τους με το σχολείο, το πώς περνούν τον ελεύθερο χρόνο τους, το πώς σκέφτονται.
Μόνο έτσι θα μπορέσουμε να αποκωδικοποιήσουμε το λόγο και τη συμπεριφορά τους και να συναντήσουμε πραγματικά τις ανάγκες τους προσαρμόζοντας τη διδασκαλία στο πολιτιστικό τους κεφάλαιο και στα υλικά μέσα που έχουν διαθέσιμα.

Νευροδιδακτική: ο απαγορευμένος καρπός της «σύγχρονης» παιδείας

Αναδημοσίευση από την Εφημερίδα των Συντακτών, του Σπύρου Μανουσέλη.................

Για άλλη μια χρονιά, τη Δευτέρα 12.9, θα σημάνει το πρώτο κουδούνι για την έναρξη του νέου σχολικού έτους. Χιλιάδες Ελληνόπουλα θα γεμίσουν ξανά τις σχολικές αυλές με τις χαρούμενες φωνές και τα παιχνίδια τους.

Δυστυχώς όμως, αυτή η ειδυλλιακή εικόνα παιδαγωγικής ευφορίας δεν ισχύει για όλους. Ενας διόλου ευκαταφρόνητος αριθμός παιδιών και εφήβων (από 5 έως 14 ετών) βιώνει με κυμαινόμενα αισθήματα έντονου φόβου, άγχους ή και απροκάλυπτου πανικού το ξεκίνημα της νέας σχολικής χρονιάς.

Αναζητώντας κανείς τα βαθύτερα αίτια τέτοιων φοβικών αντιδράσεων, θα μπορούσε να μιλήσει για «σχολειοφοβία», μια ψυχολογική διαταραχή που εκδηλώνεται με μια σειρά από φοβικές αντιδράσεις των μαθητών.

Ομως, εκτός από τις προσωπικές «αδυναμίες» ή τις υποκειμενικές «διαταραχές», υπάρχουν και αντικειμενικά ιστορικά-παιδαγωγικά αίτια.

Αυτά σχετίζονται με τις εγγενείς αδυναμίες -κάποιοι θα έλεγαν παιδαγωγικές «αμαρτίες»- του μαζικού εκπαιδευτικού μας συστήματος. Εντούτοις, τα τελευταία χρόνια, όλο και περισσότεροι ειδικοί προτείνουν μια νευρο-παιδαγωγική «λύση» και ελπίζουν, μέσω της νευρο-διδακτικής, να παρακάμψουν τα εκπαιδευτικά αδιέξοδα του παρελθόντος.

Oι άνθρωποι δεν δημιουργήθηκαν από την εξέλιξη για να διαβάζουν βιβλία, να πηγαίνουν σε σχολεία ή για να καλλιεργούν το πνεύμα τους με τις τέχνες και τα γράμματα, αλλά ως ένα ιδιαίτερο βιολογικό είδος που απέκτησε σταδιακά έναν εξαιρετικά εύπλαστο εγκέφαλο, ικανό να επινοεί καινοφανείς συμπεριφορές και μοναδικά νοητικά επιτεύγματα.

Το μυστικό της επιτυχίας του είδους μας είναι ότι κάθε φορά που μαθαίνει κάτι καινούργιο, ο εγκέφαλός μας μπορεί να αναδιοργανώνεται: να δημιουργεί δηλαδή νέες νευρωνικές συνάψεις ή να ενδυναμώνει προϋπάρχοντα εγκεφαλικά κυκλώματα.

Πράγματι, πλήθος ερευνών έχουν ήδη εντοπίσει αρκετές από τις ανατομικές μικροδομές και τα επιμέρους νευρωνικά κυκλώματα που ενεργοποιούνται σε κάθε μαθησιακή διεργασία, η οποία όντως επανασχεδιάζει τη συνδεσμολογία τους.

Την τελευταία δεκαετία, μάλιστα, πρωτοπόροι εκπαιδευτικοί επιχειρούν να «μεταφράσουν» αυτές τις κατακτήσεις των επιστημών του εγκεφάλου και του νου σε νέες παιδαγωγικές στρατηγικές ή μεθόδους διδασκαλίας οι οποίες ενδέχετεαι να οδηγήσουν σε πολύ πιο αποτελεσματικά εκπαιδευτικά συστήματα.

Ηδη σήμερα, αρκετοί εκπαιδευτικοί -από όλες τις βαθμίδες- έχοντας συνειδητοποιήσει ότι μόνο η κατανόηση της εγκεφαλικής μηχανής μπορεί να τους προσφέρει «λύσεις» στα παμπάλαια γνωσιακά προβλήματα που αντιμετωπίζουν, επιχειρούν να εντάξουν στις καθημερινές διδακτικές πρακτικές τους τις πιο πρόσφατες ανακαλύψεις για τις βασικές εγκεφαλικές λειτουργίες: από την επεξεργασία της μνήμης και τα πολλά στάδια της μάθησης μέχρι την εστίαση της προσοχής σε ένα γνωστικό αντικείμενο.

Ενεργός ή παθητική παιδεία;

Η εκμάθηση νέων γνώσεων είναι μια περίπλοκη νοητική-σωματική διεργασία μέσω της οποίας το γνωστικό υποκείμενο εκτίθεται, επεξεργάζεται, αφομοιώνει και εξωτερικεύει επιλεκτικά ορισμένες πληροφορίες σχετικά με το περιβάλλον και τον εαυτό του.

Στο πλαίσιο κάθε εκπαιδευτικού συστήματος (και υπάρχουν πολλά!), οι προεπιλεγμένες «γνώσεις» αφορούν αφηρημένες θεωρητικές ή πρακτικές πληροφορίες, αλλά και πρότυπα συμπεριφοράς που καθορίζονται όχι από κάποιες διαχρονικές αρχές, αλλά από τους ιστορικούς, κοινωνικούς, ηθικούς και βιολογικούς περιορισμούς της κοινότητας μέσα στην οποία «δια-μορφώνονται» τα γνωστικά υποκείμενα.

Υπό αυτή την έννοια, η «εκπαίδευση» ισοδυναμεί με την απόκτηση νέων εμπειριών (γνώσεων) οι οποίες, όταν αποτυπώνονται εγκεφαλικά, είναι σε θέση να τροποποιούν μόνιμα τη συμπεριφορά και τις γνωστικές ικανότητες του εκπαιδευόμενου.

Ωστόσο, όπως διαπιστώνουν καθημερινά όλοι οι εκπαιδευτικοί, αυτό το αφηρημένο μαθησιακό σχήμα δεν είναι ποτέ τόσο γραμμικό, δεδομένου ότι στην πράξη επηρεάζεται από πλήθος μεταβλητών: νοητικές και ψυχολογικές ιδιαιτερότητες των μαθητών και των δασκάλων, έντονο άγχος από οικογενειακές και κοινωνικές πιέσεις.

Οι ίδιοι δηλαδή εξωγενεί και ενδογενείς παράγοντες που επηρεάζουν την καλή λειτουργία του ανοσοποιητικού μας συστήματος και συνεπώς την υγεία μας επηρεάζουν και τις μαθησιακές μας ικανότητες και επιδόσεις.

Αυτή η βαθύτατη ενότητα του οργανισμού με το περιβάλλον του και ειδικότερα η ενότητα του εγκεφάλου των πιο πολύπλοκων εξελικτικά οργανισμών με το εσωτερικό-εξωτερικό τους περιβάλλον έχει, εδώ και πολλά χρόνια, τεκμηριωθεί επαρκώς από τις πρωτοποριακές έρευνες του νομπελίστα Ερικ Καντέλ (E. R. Kandel) για τους εγκεφαλικούς μηχανισμούς της μνήμης και του επίσης νομπελίστα Τζέραλντ Εντελμαν (G. Edelman) για τα κοινά βιολογικά χαρακτηριστικά του ανθρώπινου ανοσοποιητικού και νοητικού συστήματος.

Με άλλα λόγια, θεωρείται πλέον επαρκώς τεκμηριωμένη η άποψη ότι η ιδιαίτερη βιολογία μας μαζί με το ιδιαίτερο περιβάλλον μας συνδιαμορφώνουν -από τη γέννησή μας- τις ιδιαίτερες νοητικές-μαθησιακές ικανότητες και συμπεριφορές μας.

Τι συμβαίνει όμως όταν απουσιάζουν οι εξωγενείς παράγοντες και οι μαθησιακές εμπειρίες που πυροδοτούν τη φυσιολογική ανάπτυξη των νοητικών μας ικανοτήτων;

Οταν π.χ. ένα εντελώς ακατάλληλο ή και σκοπίμως φτωχό σε ερεθίσματα εκπαιδευτικό σύστημα στερεί από τους μαθητές τη δυνατότητα να εκδηλώνουν ελεύθερα και να αξιοποιούν -σύμφωνα με τις ανάγκες και τις δυνατότητές τους- τις ιδιαίτερες γνωσιακές τους ικανότητες; Τότε, αυτή η ετερόνομη, αποσπασματική και απρόσωπη μαζική εκπαιδευτική πολιτική θα παράγει κυρίως ετερόνομα, απρόσωπα και αντιδημιουργικά -για τα ίδια και την κοινωνία- γνωστικά υποκείμενα.

Τα αδιέξοδα και τα καταστροφικά αποτελέσματα της παθητικής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι σε όλους ορατά. Αυτό που δεν συνειδητοποιούμε πάντα είναι ότι η αποτυχία αυτών των παιδαγωγικών συστημάτων οφείλεται πρωτίστως στην παρανόηση ή στη συστηματική υποβάθμιση των νευροβιολογικών προϋποθέσεων της μαθησιακής λειτουργίας. Και μάλιστα, στην πιο αποφασιστική ηλικία για την ανάπτυξη των εγκεφαλικών δυνατοτήτων των μαθητών!

Η νευροπαιδαγωγική στάση

Εχοντας αφομοιώσει τις πιο πρόσφατες κατακτήσεις της γνωσιακής ψυχολογίας και των νευροεπιστημών, η νευρο-παιδαγωγική και η νευρο-διδακτική επιχειρούν, χωρίς μεγάλη επιτυχία, να πείσουν τους επίσημους εκπαιδευτικούς φορείς ότι αξίζει τον κόπο (και το κόστος) να επενδύσουν σε νέα διδακτικά προγράμματα τα οποία θα στοχεύουν συνειδητά στην ανάπτυξη της εγκεφαλικής πλαστικότητας και της νοητικής ευελιξίας, δηλαδή στα δύο εγγενή και τυπικά χαρακτηριστικά του ανθρώπινου είδους.

Χωρίς να παραβλέπει ή να υποβαθμίζει τους κοινωνικούς, διαιτολογικούς και πολιτισμικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη νοητική μας ανάπτυξη, κυρίως κατά την παιδική και εφηβική ηλικία, η νευρο-παιδαγωγική εστιάζει σε συγκεκριμένες εκπαιδευτικές στρατηγικές που εκμεταλλεύονται τη μεγάλη ικανότητα του ανθρώπινου εγκεφάλου να αλλάζει την εσωτερική συνδεσμολογία του, δημιουργώντας νέες συνάψεις μεταξύ των νευρώνων που τον συγκροτούν όταν βρεθεί σε ένα περιβάλλον πλούσιο σε εμπειρίες και νοητικά ερεθίσματα.

Η νευρο-διδακτική επομένως δεν εστιάζει στην επίτευξη κάποιων πρόσκαιρων, αυστηρά προδιαγεγραμμένων και άρα κοντόφθαλμων εκπαιδευτικών στόχων, αλλά, αντίθετα, στην υλοποίηση -μέσα στο κατάλληλο εκπαιδευτικό περιβάλλον- των πραγματικών νοητικών δυνατοτήτων των μαθητών.

Γιατί, όπως επιμένει, είναι όχι μόνο αναποτελεσματικό αλλά και ανέφικτο να συνεχίσουμε να επιβάλλουμε στους μαθητές εντατικά εκπαιδευτικά προγράμματα που υπερβαίνουν τις μαθησιακές τους δυνατότητές επειδή παραβιάζουν καταφανώς βασικές λειτουργίες του εγκεφάλου τους.

Βασική προϋπόθεση για την επιτυχία κάθε εκπαιδευτικού συστήματος είναι το να προσφέρει στους μαθητές τις γνωσιακές εμπειρίες που συμβάλλουν πραγματικά στην αύξηση της προσαρμοστικής τους ικανότητας στο περιβάλλον τους.

Μήπως δεν είναι αλήθεια ότι οι μοναδικές γνωστικές ικανότητες του εγκεφάλου μας επιλέχθηκαν και ενισχύθηκαν, από τη βιολογική μας εξέλιξη, επειδή επιτελούσαν αυτή ακριβώς τη θεμελιώδη προσαρμοστική λειτουργία;

Οι απόψεις ενός κορυφαίου Γάλλου νευροεπιστήμονα για την παιδαγωγική

Ο διάσημος Γάλλος νευροεπιστήμονας Ζαν-Πιερ Σανζέ υποστηρίζει ότι «οφείλουμε πλέον να σκεφτόμαστε τις εκπαιδευτικές επιλογές και πρακτικές μας μέσα στο πλαίσιο των νευροεπιστημών»

Οι απόψεις για τη σημερινή εκπαιδευτική πολιτική του Ζαν-Πιερ Σανζέ (Jean-Pierre Changeux), διαπρεπούς Γάλλου νευροεπιστήμονα και συγγραφέα διάσημων επιστημονικών βιβλίων, πιστεύουμε ότι είναι πάντοτε εξαιρετικά επίκαιρες και διαφωτιστικές.

Για αυτό προτείνουμε, σήμερα, την επανανάγνωση της συνέντευξης που είχε παραχωρήσει ο Σανζέ το 2014 σε ειδικό γαλλικό περιοδικό με την ευκαιρία μιας διεθνούς έκθεσης στο Νανσί της Γαλλίας με τίτλο «Ο Διαφωτισμός στην εποχή του Διαφωτισμού και σήμερα».

• Τι μπορούν να προσφέρουν οι νευροεπιστήμες στη νέα γενιά των εκπαιδευτικών;

Είναι εξαιρετικής σημασίας οι νέοι εκπαιδευτικοί να ενδιαφερθούν για τα δεδομένα των νευροεπιστημών διότι τους παρέχουν νέες πληροφορίες σχετικά με τη μαθησιακή διαδικασία, την απόκτηση δηλαδή και αφομοίωση των γνώσεων.

Οι νευροεπιστήμες προσπαθούν να αποκαλύψουν τις σχέσεις αιτίου-αιτιατού που υπάρχουν ανάμεσα στην ψυχολογική ανάπτυξη και την εξέλιξη της λειτουργικής οργάνωσης του εγκεφάλου των παιδιών.

Μόλις γεννιέται ένα παιδί αλληλεπιδρά με τον κόσμο που το περιβάλλει και σε αυτήν την περίοδο αναπτύσσονται τα νευρωνικά του δίκτυα. Η εμπειρία αφήνει το αποτύπωμά της στα νευρωνικά δίκτυα κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης του νέου παιδιού.

Για παράδειγμα, κατά την εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής επιλέγονται και δημιουργούνται νέες συνάψεις ανάμεσα στους νευρώνες του εγκεφάλου.

Η εκμάθηση συνίσταται στην αποθήκευση, υπό τη μορφή υλικών ιχνών, των συγκεκριμένων νευρωνικών επιλογών του εγκεφάλου του μαθητή. Ο εγκέφαλος ενόςατόμου που ξέρει να διαβάζει συγκρινόμενος με αυτόν ενός άλλου που δεν ξέρει διαθέτει διαφορετική οργάνωση.

Υπάρχει συνεπώς μια σημαντική επίδραση της εμπειρίας στην ανάπτυξη του εγκεφάλου μας. Και η συγκρότηση αυτού του είδους των εγκεφαλικών ιχνών της μάθησης συντελείται κυρίως κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης των παιδιών.

• Ποια νέα δεδομένα προκύπτουν από αυτές τις έρευνες;

Είναι απολύτως σαφές ότι οφείλουμε πλέον να σκεφτόμαστε τις εκπαιδευτικές επιλογές και πρακτικές μας μέσα στο πλαίσιο των νευροεπιστημών. Μας δείχνουν επίσης ότι πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη μας τις μαθησιακές δυσκολίες που ενδεχομένως εμφανίζειένας σημαντικός αριθμός παιδιών, οι οποίες δεν αφορούν μόνο τη δυσλεξία.

Ετσι μπορούμε να ανακαλύψουμε αποτελεσματικότερες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που θα επιτρέψουν στους διδάσκοντες να υπερβούν αυτές τις δυσκολίες.

Στην Ευρώπη, η Σουηδία και οι αγγλοσαξονικές χώρες από καιρό πειραματίζονται με νέες εκπαιδευτικές μεθόδους οι οποίες αποδείχθηκαν ιδιαίτερα ικανοποιητικές. Φυσικά, πριν εφαρμοστούν μαζικά αυτές οι νέες προσεγγίσεις, χρειάζεται να αξιολογηθούν λεπτομερώς.

• Ποιο είναι κατά τη γνώμη σας το μεγαλύτερο στοίχημα της σύγχρονης εκπαίδευσης;

Το κρίσιμο ζήτημα και το στοίχημα κάθε εκπαιδευτικού συστήματος είναι η ισότητα στις ευκαιρίες: να παρέχει στο κάθε παιδί τις δυνατότητες και τα κατάλληλα μέσα ώστε να συμμετέχει στη μαθησιακή διαδικασία, τα μέσα δηλαδή που ταιριάζουν τόσο στις δικές του ιδιαίτερες εγκεφαλικές δομές όσο και στη δεδομένη φάση της ανάπτυξής του.

Η μεγαλύτερη δυσκολία είναι να βρεθεί μια κοινά αποδεκτή και ταυτόχρονα ανοιχτή εκπαιδευτική διαδικασία, ικανή να αξιοποιεί τις ιδιαίτερες εγκεφαλικές δομές του καθενός. Οι βασικές αρχές της θα πρέπει να επιτρέπουν στο παιδί να πειραματιστεί, να δει, να ανοιχτεί στον κόσμο.

Ολα τα παιδιά διψούν για μάθηση, χρειάζεται επομένως να τους προτείνουμε ποιοτικά σημαντικές και καινοτόμους δράσεις. Απαραίτητη γι’ αυτόν τον σκοπό αποδεικνύεται η ευαίσθητη και έγκυρη καλλιτεχνική παιδεία. Ο εγκέφαλος δρα αυθόρμητα.

Οι ζωγραφιές των παιδιών μάς αποκαλύπτουν αυτό που απασχολεί τον εσωτερικό τους κόσμο. Είναι το αντίθετο της αυτιστικής συμπεριφοράς. Αυτό το άνοιγμα στον κόσμο, στους άλλους, αποτελεί ένα είδος εμπλουτισμού της ατομικότητας αλλά και ένα είδος επιμόρφωσης στην κοινωνική ζωή.

Είναι σήμερα αναγκαίο οι εκπαιδευτικοί να επιχειρήσουν μια αρμονική σύνθεση ανάμεσα στις επιστήμες του ανθρώπου και τη νευροβιολογία.

Υπάρχει μια βαθιά αιτιοκρατική σχέση ανάμεσα στη βιολογική οργάνωση και τη λειτουργία της. Αυτό είναι το πρόγραμμα της νευροεπιστήμης που οφείλουμε να κατανοήσουμε.