Για τη μαγεία της ανάγνωσης

Αναδημοσίευση από την εφημερίδα των Συντακτών (του Σπύρου Μανουσέλη)

Γιατί γονείς και δάσκαλοι παροτρύνουν τα παιδιά από την πιο τρυφερή ηλικία να διαβάζουν βιβλία; 
Όχι βέβαια για να διευρύνουν το «πνεύμα» τους ή να αναπτύξουν τις κριτικές τους ικανότητες, αρετές που θεωρούνται αμφίβολης οικονομικής αξίας και κοινωνικά επιζήμιες, σύμφωνα με τα επικρατέστερα, σήμερα, κοινωνικά πρότυπα, αλλά επειδή «κάνει καλό» στην ανάπτυξη του εγκεφάλου τους, του πιο αποδοτικού «εργαλείου» που διαθέτει κάθε άνθρωπος.

Όπως θα δούμε, η μέχρι χθες εμπειρική εικασία ότι η ανάγνωση βιβλίων αναδιοργανώνει και βελτιώνει σημαντικά τις εγγενείς εγκεφαλικές μας ικανότητες θεωρείται πλέον επαρκώς επιβεβαιωμένη επιστημονικά.

Υπάρχει, όμως, και μια επιπρόσθετη, ακόμα πιο επωφελής, λειτουργία της αναγνωστικής πρακτικής, την οποία τείνουμε να παραβλέπουμε ή να υποβαθμίζουμε: ό,τι διαβάζουμε επηρεάζει βαθύτατα τον τρόπο με τον οποίο βλέπουμε τα πράγματα, τους άλλους και τον ίδιο μας τον εαυτό.

Υπό αυτή την έννοια, ο χρόνος που «σπαταλάμε» στην ανάγνωση ενός βιβλίου είναι ιδιαιτέρως παραγωγικός όχι μόνο από γνωσιακή αλλά και από ψυχολογική και αισθητική άποψη.

Η ανάγνωση του γραπτού λόγου, δηλαδή η καταγραφή και η αποκωδίκευση της σημασίας μιας αλληλουχίας αλφαβητικών συμβόλων, προϋποθέτει την ενεργοποίηση ορισμένων «κέντρων του γραπτού λόγου», τα οποία εντοπίζονται κυρίως στο αριστερό εγκεφαλικό ημισφαίριο.

Το πιο εντυπωσιακό, όμως, είναι ότι αυτά τα εγκεφαλικά κυκλώματα είναι κοινά σε όλους τους φυσιολογικούς ανθρώπους, ανεξάρτητα από το αν αυτοί διαβάζουν ή γράφουν σε ελληνική, εβραϊκή, αγγλική ή κινεζική γλώσσα

Μολονότι δεν είμαστε γενετικά σχεδιασμένοι για να διαβάζουμε ή να γράφουμε, επινοήσαμε και τελειοποιήσαμε την τέχνη της ανάγνωσης για να γνωρίσουμε, να βιώσουμε ή να σκεφτούμε νέα πράγματα, αλλά και για να λησμονήσουμε ή για να μη σκεφτόμαστε ό,τι μας αγχώνει, μας πληγώνει ή μας ενοχλεί.

Υπάρχουν κείμενα που μας συγκλονίζουν επειδή μας επιβάλλουν να αλλάξουμε τον τρόπο με τον οποίο σκεφτόμαστε και βλέπουμε τον κόσμο, άλλα πάλι τα βρίσκουμε εντελώς αδιάφορα ή βαρετά

Γιατί άραγε η αφήγηση ιστοριών –προφορική ή γραπτή, αδιάφορο– ασκεί ακαταμάχητη έλξη στον ανθρώπινο νου; Το ερώτημα αυτό απασχολεί τους μεγαλύτερους στοχαστές ήδη από την αρχαιότητα.

Αρκεί να θυμηθούμε τις «αιρετικές» και ρηξικέλευθες απόψεις του Σωκράτη και του Πλάτωνα σχετικά με τα πρωτεία του προφορικού έναντι του γραπτού λόγου.

Στον περίφημο διάλογο «Φαίδρος» (275c-277a), ο Πλάτων, διά στόματος Σωκράτη, υποστηρίζει ότι ο γραπτός λόγος είναι άκρως επιβλαβής επειδή καταστρέφει τη μνήμη και αποδυναμώνει τις διαλογικές-συλλογιστικές ικανότητες του νου.

Επιπλέον, διέβλεψε εγκαίρως ότι το γραπτό κείμενο δεν είναι κάτι ζωντανό, αφού δεν μπορεί να απαντά στα ερωτήματα που του θέτει ο αναγνώστης.

Η γραφή και η ανάγνωση, λοιπόν, σύμφωνα με τον μεγάλο φιλόσοφο, είναι δραστηριότητες παθητικές και μοναχικές, ικανές να παράγουν απλώς μια αυτιστική προσομοίωση, δηλαδή μια πλασματική εικόνα της πραγματικότητας.

Μόνο ο ζωντανός προφορικός λόγος-διάλογος μπορούν να χαράσσονται βαθιά στην ανθρώπινη ψυχή.

Το παράδοξο βέβαια είναι ότι αυτή η σφοδρότατη επίθεση στον γραπτό λόγο αποτυπώθηκε γραπτά και έφτασε ώς εμάς μέσω ενός πολύ σπουδαίου... βιβλίου.

Παρ’ όλα αυτά, υπό το φως των πρόσφατων νευροβιολογικών ανακαλύψεων και κυρίως τη σχεδόν ολοκληρωτική επικράτηση της ψηφιακής τεχνολογίας στην ανθρώπινη επικοινωνία, η πλατωνική κριτική στην παραπλανητική παντοδυναμία του γραπτού λόγου ακούγεται στις μέρες μας εντυπωσιακά επίκαιρη.

Η αναγνωστική μηχανή

Η γραφή και η ανάγνωση αποτελούν δύο προϊόντα της ανάπτυξης των ιδιαίτερων νοητικών μας ικανοτήτων, δύο μοναδικές εκδηλώσεις της εξέλιξης του είδους μας που μας διαφοροποιούν από τα υπόλοιπα ζώα.

Εντούτοις, ο γραπτός λόγος δεν προέκυψε νομοτελειακά από κάποια φυσική προδιάθεση του ανθρώπινου εγκεφάλου, αλλά ήταν και παραμένει ένα επίκτητο γνώρισμα, ένα επικοινωνιακό τέχνασμα που επινοήθηκε σχετικά πρόσφατα στην ανθρώπινη ιστορία.

Αν όμως η γραφή και η ανάγνωση, ως μαζικά πλέον κοινωνικά φαινόμενα, αποτελούν σχετικά πρόσφατη κατάκτηση των ανθρώπινων πολιτισμών, η ανάγκη μας να επινοούμε ή να ακούμε διηγήσεις ιστοριών είναι πανάρχαια. Γιατί όμως η αφήγηση ιστοριών ασκεί τέτοια «μαγική» επιρροή στον ανθρώπινο νου;

Μέχρι πριν από μερικές δεκαετίες, οι ειδικοί (νευροεπιστήμονες, γνωστικοί ψυχολόγοι, νευρογλωσσολόγοι) δεν διέθεταν τα απαραίτητα τεχνολογικά μέσα για να μελετήσουν λεπτομερώς το πώς και σε ποιο βαθμό η πράξη της γραφής ή της ανάγνωσης επηρεάζει τις εγκεφαλικές μας δραστηριότητες.

Σήμερα, χάρη στις νέες νευρο-απεικονιστικές τεχνικές (μαγνητική λειτουργική τομογραφία, τομογραφία εκπομπής ποζιτρονίων κ.ά.), είναι πλέον εφικτός ο εντοπισμός και η ανάλυση των εγκεφαλικών δομών και των νευρωνικών μικροκυκλωμάτων που επηρεάζουν και επηρεάζονται από τη δραστηριότητα της ανάγνωσης.

Πώς καταφέρνουμε να «μεταφράζουμε» τη συμβολική γλώσσα των σημείων που αποτελούν ένα γραπτό κείμενο, είτε αυτό είναι τυπωμένο σε χαρτί είτε στην οθόνη του υπολογιστή; Και σε ποιο βαθμό η κάθε μετάφραση αποκωδικοποιεί ορθά το αρχικό ή το «πραγματικό» νόημα του κειμένου;

Εκτός από το ίδιο το κείμενο, το μόνο σταθερό σε κάθε αναγνωστική πράξη είναι ο ανθρώπινος εγκέφαλος ως «αναγνωστική μηχανή».

Εξάλλου, όπως αποκάλυψαν οι σχετικές νευροφυσιολογικές έρευνες, όλα τα επιμέρους συστήματα γραφής του ανθρώπινου λόγου –παρά τις τοπικές ή εθνικές διαφοροποιήσεις τους– βασίζονται και ενεργοποιούν τις ίδιες οπτικοακουστικές δομές του εγκεφάλου για την επεξεργασία της γλώσσας.

Στον τομέα αυτό, πρωτοποριακές είναι οι επιστημονικές μελέτες του Γάλλου νευροεπιστήμονα Στανισλάς Ντεέν (Stanislas Dehaene) και της Αμερικανίδας Μέριαν Γουλφ (Maryanne Wolf), πρωτοπόρου ερευνήτριας των εγκεφαλικών υποδομών και των παθήσεων της αναγνωστικής λειτουργίας.

Με τις έρευνές τους έδειξαν ότι η ανάγνωση και η γραφή δεν αποτελούν «αθώες» ιστορικές, πολιτισμικές επινοήσεις χωρίς βιολογικές συνέπειες, ούτε όμως και βιολογικά προκαθορισμένες εγκεφαλικές ικανότητες.

Πράγματι, οι πιο πρόσφατες έρευνες επιβεβαίωσαν ότι τόσο η γραπτή αφήγηση όσο και η ανάγνωση ιστοριών επηρεάζει σημαντικά την αρχιτεκτονική των κυκλωμάτων του εγκεφάλου μας, τα οποία με τη σειρά τους ανασυγκροτούνται δομικά και λειτουργικά ώστε να διευκολύνουν και να ενισχύουν τις αναγνωστικές μας ανάγκες.

Χάρη στην εγγενή πλαστικότητα και ευελιξία του, χάρη δηλαδή στην «ανοιχτή αρχιτεκτονική» του, ο εγκέφαλός μας μπόρεσε πριν από περίπου έξι χιλιάδες χρόνια να μετατραπεί σε αναγνωστική μηχανή.

Ειδικότερα για την ανάγνωση του γραπτού λόγου, δηλαδή για την καταγραφή και την αποκωδίκευση μιας ορισμένης αλληλουχίας αλφαβητικών συμβόλων, ενεργοποιούνται συνήθως ορισμένα «κέντρα» στο αριστερό εγκεφαλικό ημισφαίριο.

Το εντυπωσιακό είναι ότι αυτά τα εγκεφαλικά κυκλώματα είναι κοινά σε όλους τους φυσιολογικούς ανθρώπους, ανεξάρτητα από το αν αυτοί διαβάζουν ή γράφουν σε ελληνική, εβραϊκή, αγγλική ή κινεζική γλώσσα!

Ωστόσο, η ικανότητά μας για την επεξεργασία του γραπτού λόγου δεν προέκυψε από κάποια γονίδια ή, έστω, από κάποια βιολογική προδιάθεση του ανθρώπινου νου για την ανάγνωση και τη γραφή.

Αντίθετα, πρόκειται για δύο ιδιαιτέρως επιτυχή κοινωνικά-επικοινωνιακά τεχνάσματα που επινοήθηκαν και διαδόθηκαν σχετικά πρόσφατα στην ανθρώπινη ιστορία επειδή διευκολύνουν και ενισχύουν τη βαθύτερη βιολογική μας ανάγκη για επικοινωνία.

Ετσι εξηγείται το γεγονός ότι απαιτείται μακρά χρονική περίοδος για την εκμάθησή τους και ίσως γι’ αυτό οι τρέχουσες εξηγήσεις της ανάγνωσης-γραφής ταλαντεύονται και ισορροπούν (επισφαλώς!) ανάμεσα στις δύο βασικές μεταβλητές της ανθρώπινης εξέλιξης: τη βιολογία και τον πολιτισμό.

Η ψυχοθεραπευτική δράση της ανάγνωσης

Οι περισσότερες κλινικές νευρολογικές αλλά και νευροψυχολογικές μελέτες έχουν αποκαλύψει ότι οι εγκεφαλικές περιοχές που ενεργοποιούνται κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης π.χ. ενός λογοτεχνικού διηγήματος δεν είναι οι ίδιες με τις βασικές εγκεφαλικές δομές που επιτρέπουν και σχετίζονται άμεσα με την κατανόηση των λέξεων και των σημασιολογικών δομών οποιουδήποτε κειμένου διαβάζουμε.

 

Ισως γι’ αυτό ένας όλο και μεγαλύτερος αριθμός ειδικών ψυχολόγων και ψυχιάτρων υιοθετεί ως θεραπευτική στρατηγική την ανάγνωση κλασικών λογοτεχνημάμάτων ή και παραμυθιών, με σκοπό να βοηθήσουν τους ασθενείς να ξεπεράσουν τις ψυχικές και σωματικές διαταραχές τους.  Υπό αυτή την έννοια ο χρόνος που «σπαταλάμε» στην ανάγνωση ενός λογοτεχνικού κειμένου μάς αποδίδει στο τέλος, πέρα από τις όποιες αμιγώς αισθητικές απολαύσεις, και μια βαθύτερη γνώση του εαυτού μας και των συνανθρώπων μας.

Επιπλέον, η ποικιλοτρόπως επιβεβαιωμένη χαλαρωτική δράση πάνω στον αναγνώστη ενός καλογραμμένου κειμένου –όχι απαραίτητα ή κατ’ ανάγκη λογοτεχνικού– σχετίζεται στενά με το γεγονός ότι η ίδια η πράξη της ανάγνωσης απαιτεί την εστίαση της προσοχής του αναγνώστη στο κείμενο και άρα στην πρόσκαιρη απόσπασή του από την πραγματικότητα όταν παραδίδεται οικειοθελώς στη «μαγεία» της ανάγνωσης.

Για να καταλάβει κανείς τη μαγική ή, σπανιότερα, απομαγευτική δράση της ανάγνωσης πάνω στον νου των ενηλίκων πρέπει να αναλογιστεί τη λειτουργία και τη στάση των παιδιών απέναντι στη διήγηση παραμυθιών.

Τα παιδιά λατρεύουν να ακούνε ξανά και ξανά την ίδια ιστορία, χωρίς παραλλαγές.

Αυτό συμβαίνει επειδή, επαναλαμβάνοντας νοητικά τα συμβάντα και τα γεγονότα της ιστορίας που ακούνε και τους δημιουργεί μεγάλο άγχος ή αμηχανία, ο νους τους βρίσκει τον χρόνο για να ελέγξει και ενδεχομένως να συνειδητοποιήσει ό,τι τα φοβίζει.

Η αγχολυτική και θεραπευτική επίδραση της ανάγνωσης βιβλίων βασίζεται ίσως σε έναν ανάλογο ψυχολογικό μηχανισμό, το ακριβές νευροεγκεφαλικό υπόστρωμα του οποίου απομένει ακόμη να αποκαλύψουμε.

Στο επόμενο άρθρο θα παρουσιάσουμε μερικά αξιόλογα και διεθνώς αναγνωρισμένα επιστημονικά βιβλία που κυκλοφόρησαν πρόσφατα στα ελληνικά.

Αναλύοντας επιστημονικά τις λειτουργίες της ανάγνωσης

Αν αναζητάτε ένα βιβλίο που να συνοψίζει με τρόπο εύληπτο όσα μέχρι πρόσφατα έχει ανακαλύψει η επιστήμη σχετικά με τις ψυχολογικές και βιολογικές προϋποθέσεις και τις λειτουργίες της ανάγνωσης, τότε πρέπει οπωσδήποτε να διαβάσετε το βιβλίο της Μέριαν Γουλφ που κυκλοφορεί, άριστα μεταφρασμένο, και στα ελληνικά.

Maryanne Wolf «Ο Προυστ και το καλαμάρι

Πώς ο εγκέφαλος έμαθε να διαβάζει»

μτφρ. Β. Σωσώνη-Δασκαλάκη

«Πατάκης», σελ. 408

Η ανάγνωση και η γραφή, μολονότι θεωρούνται, σήμερα, δύο απολύτως «φυσιολογικές» ανθρώπινες ικανότητες, στην πραγματικότητα δεν ήταν ανέκαθεν ούτε νευροφυσιολογικά ούτε βιολογικά δεδομένες!

«Δεν είμαστε φτιαγμένοι για να διαβάζουμε», με αυτή την προκλητική δήλωση ξεκινά το βιβλίο της η Wolf, η πιο διάσημη σήμερα Αμερικανίδα ερευνήτρια των νευροψυχολογικών προϋποθέσεων της ανάγνωσης.

Σε αυτό το πολύ ενδιαφέρον βιβλίο της εξηγεί λεπτομερώς το γιατί και το πώς η γραφή και η ανάγνωση δεν αποτελούν «εκ γενετής» ικανότητες, αλλά «επίκτητα» ανθρώπινα χαρακτηριστικά.

Και μολονότι οι άνθρωποι επινόησαν αυτές τις αξιοπερίεργες πρακτικές μόλις πριν από λίγες χιλιάδες χρόνια, αυτές αποδείχτηκαν τόσο ισχυρές και αποτελεσματικές, ώστε σταδιακά εξελίχθηκαν και τελικά επικράτησαν μαζικά.

Αυτό συνέβη επειδή η ικανότητά μας για ανάγνωση μας προσφέρει μια από τις μεγαλύτερες ηδονές που μας επιτρέπει να βιώνουμε ο πολύπλοκος εγκέφαλός μας!

Κάτι που βιωματικά το γνωρίζει κάθε φανατικός βιβλιοφάγος, ενώ το αγνοεί όποιος δεν υποκύπτει σε ανάλογους πειρασμούς.

Αντλώντας από τις πολυάριθμες γνώσεις της στη νευροεπιστήμη, στην ψυχολογία, στη λογοτεχνία και στη γλωσσολογία, το βιβλίο της Wolf μάς ταξιδεύει από τον αδιαμόρφωτο εγκέφαλο ενός βρέφους που ακούει ένα νανούρισμα μέχρι τον εγκέφαλο του έμπειρου και απαιτητικού αναγνώστη που διαβάζει με ευχέρεια Προυστ.

Στο τέλος αυτού του γοητευτικού ταξιδιού, η συγγραφέας εστιάζει το ενδιαφέρον της και στις δυσλειτουργίες της ανάγνωσης και της γραφής, ιδιαίτερα στο φαινόμενο της δυσλεξίας, όταν δηλαδή ο εγκέφαλος δυσκολεύεται να διαβάσει.

10 οδηγίες προς εκείνους που τολμούν να διδάξουν

Του Χρήστου Κάτσικα
Η «απομαγνητοφώνηση» των μαθητικών συνομιλιών θα έφερνε στο προσκήνιο τη «γραμματική και το συντακτικό» ενός αισθήματος δυσαρέσκειας και έλλειψης ικανοποίησης από τη συμμετοχή τους στη σχολική ζωή και τη μαθησιακή διαδικασία, σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα -κέντρο πιέσεων και αρένα ανελέητου ανταγωνισμού, στο οποίο τα περιθώρια για αυθορμητισμό, ανάληψη πρωτοβουλιών, άσκηση κριτικής, προώθηση διαλόγου -λειτουργίες που «δένονται» με ένα νήμα με τις ανάγκες και τις προδιαθέσεις της νέας γενιάς- «αραχνιάζουν» στα «πρακτικά» των διακηρύξεων της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. 
Μέσα στο κύμα των μαθητικών επικρίσεων και της αμφισβήτησης της λογικής του υπαρκτού σχολείου ξεχωρίζει ένα πρόσωπο, ο εκπαιδευτικός.
Είναι ο «σημαντικός άλλος», η μόνη εμφανής φιγούρα της «ανώνυμης» σχολικής μηχανής, που στα «επεισόδια» των μαθητικών συζητήσεων παρουσιάζεται, υπαινικτικά, με μια θαυματουργική δύναμη, άλλοτε θεία και άλλοτε διαβολική, άλλοτε σαν φορέας σωτηρίας και άλλοτε σαν φορέας απώλειας.
Ο δάσκαλος που αγαπήθηκε και ο δάσκαλος που μισήθηκε, είναι προφανώς δύο διαφορετικά πρόσωπα, χαραγμένα βαθιά, στις εμπειρίες και στις αναπαραστάσεις όλων, μαθητών και αποφοίτων, μικρών και μεγάλων, γεγονός που υποδηλώνει τον κεντρικό ρόλο που πιστεύεται ότι διαδραματίζει ο εκπαιδευτικός στη σχολική «σταδιοδρομία» του μαθητή.
Βέβαια, η σχέση εκπαιδευτικού - μαθητή είναι, στα βασικά και αποφασιστικά της σημεία, μια σχέση θεσμική, όσο κι αν πολλές φορές στα μάτια των μαθητών φαντάζει ως προσωπική. Αυτό σημαίνει ότι σε γενικές γραμμές προσδιορίζεται με νόμους και διατάξεις, ανεξάρτητα από τις προσωπικές διαθέσεις καθώς κάθε εκπαιδευτικός είναι «θεσμικά» υποχρεωμένος να χρησιμοποιήσει προς τους μαθητές του ένα minimum από την εξουσία που του παρέχει η θέση του στο σχολείο (διδασκαλία ορισμένης ύλης, εξέταση, βαθμολογία, απουσίες, ποινές, κ.λπ) πρακτική που δημιουργεί «αυτεπαγγέλτως» αντιθέσεις, σε κάποιες περιπτώσεις εκρηκτικές.
Όμως, αν είναι δύσκολη με τη συγκεκριμένη δομή και λειτουργία του υπαρκτού εκπαιδευτικού συστήματος, η λύση βασικών αντιθέσεων μεταξύ εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων σε διαπροσωπική βάση, είναι σίγουρο ότι η ανίχνευση του «μαύρου κουτιού» της αίθουσας διδασκαλίας και των μαθητικών βιωμάτων, οριοθετούν τα χαρακτηριστικά του «δασκάλου που αγαπήσαμε».

1. Η τάξη δεν είναι ενιαία!

Δεν χρειάζεται να 'σαι μάντης για να καταλάβεις. Αρκεί να κοιτάξεις του γονείς συγκεντρωμένους κάθε μέρα στην είσοδο του σχολείου, τους χοντρούς και τους λεπτούς, τους καλοντυμένους και τους φτωχοντυμένους, τους εξαντλημένους και τους ακμαίους

(Dupasc)

Το μαθητικό σώμα είναι ανομοιογενές καθώς προέρχεται από διαφορετικά κοινωνικά στρώματα και διαπερνάται από τις υπάρχουσες κοινωνικές αντιθέσεις. Η σχολική τάξη δεν είναι ενιαία και αυτή η πραγματικότητα είναι τεκμηριωμένη από την έρευνα και την καθημερινή εμπειρία.
Κάθε μαθητής «κουβαλάει» μαζί του ένα ολόκληρο φορτίο προσωπικών, οικογενειακών και κοινωνικών «αποσκευών».
Η γνώση που αποκτά ο καθηγητής για τους μαθητές του μοιάζει, πολλές φορές, με τη γνώση που αποκτά ο θεατής για τον ηθοποιό που παίζει κάποιο ρόλο στη θεατρική σκηνή. Η γνώση του δασκάλου για το μαθητή δεν μπορεί να «ρυμουλκείται» με το αυστηρό κριτήριο της επιτυχίας ή της αποτυχίας του στο σχολείο, αλλά πρέπει να περιλαμβάνει τα βασικά στοιχεία της ταυτότητας του παιδιού για την καλύτερη «χαρτογράφηση» της τάξης.
Κι αυτό, βέβαια, όχι από την αίσθηση μιας αφηρημένης δικαιοκρισίας αλλά από τη βεβαιότητα ότι μόνο έτσι θα είναι σε θέση να προσεγγίσει τις στάσεις και τις πρακτικές των μαθητών.

2. Δίδαξέ με!

Μια σύγχρονη μορφή διδασκαλίας κάνει το μαθητή παρατηρητή - δράστη, του διεγείρει την παρατηρητικότητα, τον αναγκάζει να πάρει αποφάσεις, του δίνει επιχειρήματα αντί να τον ταυτίζει με ιδέες, συναισθήματα ή πρόσωπα, τελικά ωθεί τα συναισθήματά του στη συνειδητοποίηση.
Στο παραδοσιακό μάθημα η τάξη είναι τάξη και η κοινωνία είναι κοινωνία. Όμως οι τοίχοι της σχολικής αίθουσας δεν μπορεί να είναι τα όρια της επικοινωνίας και χρειάζεται η σχολική ομάδα να γίνει κοινωνός των προβλημάτων της τοπικής κοινωνίας, μάρτυρας, παρατηρητής και αναλυτής των κοινωνικών ζητημάτων.
Ο εκπαιδευτικός απαιτείται να έχει τη γνώση και την ικανότητα να φέρει όλη την κοινωνία στην τάξη όχι με μια παραδοσιακή «επίσκεψη» αλλά αναλύοντας με κάθε ευκαιρία το σύνολο των αντιφάσεων και συγκρούσεών της. Στα πλαίσια αυτά, ο ολιγόλεπτος σχολιασμός πριν από κάθε μάθημα, με οξυδέρκεια και διεισδυτικότητα, των χτεσινών συμβάντων, δεν είναι καθόλου άσχημη ιδέα.

3. Ούτε αυταρχισμός, ούτε αντιαυταρχισμός!

Η συζήτηση που αφορά τις σχολικές ποινές συνήθως επικεντρώνεται στη χρησιμότητα ή όχι των κυρώσεων και ποτέ σχεδόν στο τι προκαλεί τις κυρώσεις.
Εμφανίζονται έτσι στους σχολικούς χώρους οι «οπαδοί» των ποινών και οι «αρνητές» τους οι οποίοι δρομολογούν τις θεωρητικές τους αντιθέσεις στο αν πρέπει να επιβάλλονται ποινές, πότε και ποιες, χωρίς, όπως σημειώνει ο Θανάσης Γκότοβος, να αναφέρονται στη γέννηση και τη «βιογραφία» του μαθητικού παραπτώματος το οποίο «ελκύει» την ποινή.

Η παραπάνω λογική, ενώ για τους «οπαδούς» των ποινών παραπέμπει στην αυταρχικότητα, για τους «αρνητές» τους, κοντολογίς γι εκείνους που «καταργούν» τις ποινές, κλείνοντας τα μάτια στο πλαίσιο που λιπαίνει το έδαφος των μαθητικών παραπτωμάτων, γρήγορα οδηγείται σε αδιέξοδο και πολλές φορές στην «κάθετη» αναθεώρηση της προηγούμενης στάσης τους.
Μια αντίπαλη πρόταση στη λειτουργία του σχολικού ποινολογίου δεν μπορεί να αντιπαραθέτει στον όποιο θεσμοθετημένο αυταρχισμό μια ηθικιστική λογική που μοιάζει με την «ελεημοσύνη στην επαιτεία που ησυχάζει την ψυχή χωρίς η ζητιανιά να εξαλείφεται».
Ο μαθητής δεν έχει ανάγκη ούτε από την αυστηρότητα ούτε από την ανεκτικότητα του εκπαιδευτικού. Αυτό που χρειάζεται είναι η ουσιαστική συμμετοχή του σε μια διαδικασία που θα δρομολογεί τους όρους θέσπισης και τήρησης των κανόνων της σχολικής ζωής που θα εξασφαλίζουν δικαιώματα και καθήκοντα σε όλους.
Η στάση του δασκάλου ορίζεται με το αν και κατά πόσο εξυπηρετεί μια ολόκληρη κίνηση προς τα μπρος, με άλλα λόγια αν διαπαιδαγωγεί και διαπαιδαγωγείται σωστά ολόκληρη η ομάδα.

4. Όχι στη μείωση της αξίας του μαθητή!

«Θυμάμαι ακόμη μια καθηγήτρια που δεν έχανε ευκαιρία να με ξεφτιλίζει μέσα στην τάξη. Είχε πάρει κάποτε μια έκθεσή μου και τη διάβαζε μεγαλόφωνα στην τάξη, με ειρωνευόταν συνέχεια προκαλώντας έντεχνα και τα γέλια των συμμαθητών μου» (Ε.Ν. 36 ετών σήμερα)

Η πρώτη εικόνα που ένα παιδί μπορεί να έχει για τον ίδιο του τον εαυτό είναι συχνά διαμορφωμένη από το σχολείο. Εκεί βρίσκεται για πρώτη φορά αντιμέτωπο με ομάδες παιδιών της ηλικίας του και συγκρίνει τον εαυτό του με τα άτομα που αποτελούν αυτές τις ομάδες.
Περισσότερο όμως από τη συμπεριφορά των συμμαθητών του, οι εκτιμήσεις που γίνονται από τους δασκάλους θα συντελέσουν στο να αναπτύξει το παιδί μέσα του διαθέσεις αυτοεκτίμησης ή αυτοϋποτίμησης.
Η εξουσία του δασκάλου φανερώνεται με τη βαθμολογία, τον διαχωρισμό και την απροκάλυπτη εκτίμηση. Αυτά είναι τα λεγόμενα «αντικειμενικά μέσα» που έχει ο δάσκαλος στη διάθεσή του ώστε να εκφράσει την εκτίμησή του για την εργασία του παιδιού.
Περισσότερο «ύπουλα» όμως είναι τα υποκειμενικά μέσα, που πολλές φορές ο δάσκαλος δεν συγκρατείται να μην χρησιμοποιήσει. Φανερώνονται μέσα στις κρίσεις, τους συλλογισμούς, τις υποτιμητικές μιμήσεις, την ειρωνεία. Φανερώνονται ακόμα μέσα στη λησμονιά, την εγκατάλειψη, την έλλειψη εκτίμησης, την αδιαφορία.
Η φυσική ποινή έχει θεωρητικά αποδυναμωθεί, χωρίς να έχει εντελώς εξοβελιστεί και συνυπάρχει με τη μη λεκτική επίκριση (παιχνίδι βλεμμάτων, γκριμάτσες αποδοκιμασίας) και με τις πιο πολιτισμένες, όχι λιγότερο οδυνηρές μορφές επίπληξης (ειρωνεία, οίκτος, αδιαφορία).
Μπορεί η υποτίμηση να συντελέσει στη σχολική αποτυχία και σε διαταραχές στη φοίτηση; Έχει αποδειχθεί ότι όχι δύσκολα μπορεί το υποτιμημένο παιδί να οδηγηθεί στην παθητικότητα, την αδιαφορία ή να περάσει στην αντεπίθεση...

5. Ναι στη συλλογικότητα-αλληλεγγύη!

Η σχολική ζωή έχει συρρικνωθεί, η σχολική μάθηση κυριαρχεί έναντι της κοινωνικής μάθησης και αξίες όπως δημοκρατία, συνεργασία, αλληλεγγύη έχουν «παραχωρήσει» τη θέση τους στον ανταγωνισμό, την αντιπαράθεση, τον ατομικισμό, το φθόνο, τη βαθμοθηρία, την υποτέλεια, την κυριαρχία.
Η συλλογική προσπάθεια και ευθύνη, η ομαδικότητα -και μέσα σ΄ αυτήν η ανάπτυξη της ατομικότητας- δίνουν τη θέση τους στην παράλογη διάσπαση και σπατάλη δυνάμεων, σ΄ έναν αδιέξοδο ανταγωνισμό που βρίσκεται σε πλήρη αντίφαση με τις ανάγκες και τις προδιαθέσεις της νέας γενιάς που διψά για διανθρώπινη επαφή, ομαδικότητα και συναδελφικότητα.
Πολύ σωστά επισημαίνεται από πλήθος ειδικών, εκπαιδευτικών, κοινωνιολόγων και ψυχολόγων ότι αυτό το κλίμα ευνοεί τη δημιουργία αντικοινωνικών συναισθημάτων και τάσεων, όπως η υπεροψία, ο φθόνος, η μνησικακία, η κακεντρέχεια, η υποκρισία και η παθολογική φιλοπρωτία.
Στις απαντήσεις των πρώην μαθητών η συνεργασία και η ανάπτυξη φιλικών σχέσεων αποτελεί μια από τις θετικές εμπειρίες και τα ευχάριστα βιώματά τους.
Ο δάσκαλος μπορεί να υπονομεύει την ανταγωνιστική σχολική ατμόσφαιρα, δημιουργώντας όρους συνεργασίας, επιβραβεύοντας τη συλλογικότητα και την αλληλεγγύη, επιχειρηματολογώντας υπέρ της θέσης, ότι «τα καλύτερα όνειρα στη ζωή μας είναι τα συλλογικά!»

6. Δίδαξε μαθαίνοντας! Άκουσε και μένα!

Ο δάσκαλος που βολεύεται στο «κοστούμι» - πανοπλία της αυθεντίας και την χρησιμοποιεί μάλιστα και ως εφαλτήριο για το κοινωνικό status του ακυρώνει γρήγορα την επικοινωνιακή σύμβαση, αποξηραίνει κάθε δυνατότητα δημιουργικής - ουσιαστικής σχέσης με τους μαθητές του.
Διδάσκουμε μαθαίνοντας, σημαίνει όχι μόνο ότι διαλεκτικά προσεγγίζουμε τη γνώση, αλλά και ότι παίρνουμε από την τάξη καθετί το κοινωνικά χρήσιμο, το αξιοποιήσιμο.
Ο καλός δάσκαλος δεν ξέρει μόνο να μιλάει και να μεταδίδει. ξέρει πρώτα να ακούει.

7. Δώσε «χρώμα» στην τάξη!

Διδασκαλία δεν μπορεί να αποτελέσει ο ξύλινος μονόλογος που μετατρέπει τη μαθησιακή διαδικασία σε μια από τις πιο «στημένες» και πιο ασφυκτικές επικοινωνίες στις οποίες συμμετέχει καθημερινά ο μαθητής.
Παράλληλα ο σχολικός χώρος δεν είναι απλό θέμα γεωμετρίας ή απλής και ουδέτερης διευθέτησης για τη στέγαση της μαθησιακής διαδικασίας.
Η διάταξη των πραγμάτων στην τάξη (θρανία, πίνακες, έδρα, κατά παράταξιν καθίσματα) έχει συγκεκριμένη εσωτερική συνοχή και λογική, το ίδιο και η αρχιτεκτονική των σχολικών χώρων.
Η γλώσσα της κίνησης του σώματος μπορεί να αλλάξει. Δώστε στις τάξεις ένα άλλο χρώμα πιο ανθρώπινο, πιο ζωηρό, πιο κοινωνικό.
Δώστε στους μαθητές τη δυνατότητα να διακοσμήσουν οι ίδιοι την τάξη τους, να φέρουν αφίσες, βιβλία, περιοδικά που αγαπούν και διαβάζουν σε αυτήν. Φτιάξτε μια μικρή βιβλιοθήκη, αν αυτό είναι δυνατόν, μέσα στην τάξη με αυτά που αγαπούν να διαβάζουν τα παιδιά.
Αν δεν υπάρχει πρόβλημα με το μέγεθος της αίθουσας και τον αριθμό των μαθητών αλλάξτε τη διάταξη των θρανίων. Τοποθετείστε τα σε σχήμα Π και ζητήστε από τους μαθητές να εργάζονται ομαδικά προκειμένου να λύσουν μια άσκηση, να μεταφράσουν ένα κείμενο ή να διαμορφώσουν ένα επιχείρημα. Ανοίξτε διαύλους επικοινωνίας ανάμεσα τους.
Το ομαδικό πνεύμα δεν θα πέσει στα κεφάλια των μαθητών από τον ουρανό ούτε θα έρθει μέσα από τις ανταγωνιστικές εξετάσεις και τη βαθμοθηρία, όπου ο καθένας γράφει σκυφτός μπροστά στην κόλα του.
Φυσικά, σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να έχουμε την αυταπάτη ότι οι αναγκαίες διδακτικές μας παρεμβάσεις που κινούνται προς την κατεύθυνση ενός άλλου σχολείου αρκούν για να αλλάξουν το σχολείο. Δημιουργούν ρωγμές στο σύστημα και διαμορφώνουν τους όρους να σκεφθεί η νέα γενιά κριτικά προκειμένου να αποκτήσει τα όπλα για να αλλάξει τον κόσμο.
Το σχολείο αλλάζει αλλάζοντας την κοινωνία!

8. Άσε με να κάνω λάθως!

Στη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, ο μαθητής, αρκετές φορές, είναι υποχρεωμένος να απαντήσει στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού που αφορούν κατά βάση το περιεχόμενο του μαθήματος. Η όχι εύστοχη απάντηση του μαθητή, γίνεται αρκετές φορές αντικείμενο επικρίσεων , γεγονός που προετοιμάζει το έδαφος για «αφοπλισμό» του μαθητή.
Αντίθετα μια λειτουργική εκμετάλλευση του λάθους, μια δυναμική κατανόησή του μέσα από την οποία δε νοείται πλέον ως αποτυχία, η αναδόμηση του σωστού μέσα από την ευκαιρία του λάθους μπορεί όχι μόνο να μην απογοητεύσει το μαθητή αλλά και να ανοίξει το σύνθετο δρόμο της μάθησης.
Η γνώση είναι και αποτέλεσμα σύγκρουσης του σωστού με το λαθεμένο και ακριβώς το λαθεμένο είναι απαραίτητο για τη διατύπωση του ορθού και του κοινωνικά αναγκαίου.

9. Ενθάρρυνέ με!

Ο καλός δάσκαλος είναι αυτός που απλώνει το χέρι στην ψυχή του παιδιού και τονώνει αυτό που διαθέτει το καθένα

(Μίλτος Κουντουράς)

Το σχολικό σύστημα δεν έχει το δικαίωμα να δημιουργεί «παραμελημένα» παιδιά.
Η ενθάρρυνση μπορεί να γίνει θετικό κίνητρο, ενώ η μείωση της αξίας πλήττει το μαθητή καίρια στην εικόνα που έχει για τον εαυτό του. Το πρώτο βήμα για μια επιτυχημένη επικοινωνιακή - μαθησιακή διαδικασία είναι η ενθάρρυνση.

10. Γνώρισέ με! Συνάντησε τις ανάγκες μου!

Τι ξέρουμε για τους μαθητές μας; επίδοση, διαγωγή, θέση στο θρανίο

(Γ.Κ., εκπαιδευτικός)

Έχει καθοριστική σημασία για την πορεία της διδασκαλίας και τις σχέσεις με τους μαθητές να τους γνωρίσουμε όσο το δυνατόν περισσότερο, να συναντήσουμε τις ανάγκες τους.
Και σε καμία περίπτωση γνωριμία με τους μαθητές δεν σημαίνει να πουν το όνομα τους, όπως γίνεται συνήθως στο πρώτο μάθημα.
Γνωριμία με τους μαθητές σημαίνει να γνωρίσουμε την άποψη τους για τον κόσμο και τη ζωή τους, τις επιθυμίες τους, τις εργασίες που κάνουν οι γονείς τους, τις συνθήκες που επικρατούν στο σπίτι τους, τις συνθήκες κάτω από τις οποίες ζουν και μελετούν, τη σχέση τους με το σχολείο, το πώς περνούν τον ελεύθερο χρόνο τους, το πώς σκέφτονται.
Μόνο έτσι θα μπορέσουμε να αποκωδικοποιήσουμε το λόγο και τη συμπεριφορά τους και να συναντήσουμε πραγματικά τις ανάγκες τους προσαρμόζοντας τη διδασκαλία στο πολιτιστικό τους κεφάλαιο και στα υλικά μέσα που έχουν διαθέσιμα.

Νευροδιδακτική: ο απαγορευμένος καρπός της «σύγχρονης» παιδείας

Αναδημοσίευση από την Εφημερίδα των Συντακτών, του Σπύρου Μανουσέλη.................

Για άλλη μια χρονιά, τη Δευτέρα 12.9, θα σημάνει το πρώτο κουδούνι για την έναρξη του νέου σχολικού έτους. Χιλιάδες Ελληνόπουλα θα γεμίσουν ξανά τις σχολικές αυλές με τις χαρούμενες φωνές και τα παιχνίδια τους.

Δυστυχώς όμως, αυτή η ειδυλλιακή εικόνα παιδαγωγικής ευφορίας δεν ισχύει για όλους. Ενας διόλου ευκαταφρόνητος αριθμός παιδιών και εφήβων (από 5 έως 14 ετών) βιώνει με κυμαινόμενα αισθήματα έντονου φόβου, άγχους ή και απροκάλυπτου πανικού το ξεκίνημα της νέας σχολικής χρονιάς.

Αναζητώντας κανείς τα βαθύτερα αίτια τέτοιων φοβικών αντιδράσεων, θα μπορούσε να μιλήσει για «σχολειοφοβία», μια ψυχολογική διαταραχή που εκδηλώνεται με μια σειρά από φοβικές αντιδράσεις των μαθητών.

Ομως, εκτός από τις προσωπικές «αδυναμίες» ή τις υποκειμενικές «διαταραχές», υπάρχουν και αντικειμενικά ιστορικά-παιδαγωγικά αίτια.

Αυτά σχετίζονται με τις εγγενείς αδυναμίες -κάποιοι θα έλεγαν παιδαγωγικές «αμαρτίες»- του μαζικού εκπαιδευτικού μας συστήματος. Εντούτοις, τα τελευταία χρόνια, όλο και περισσότεροι ειδικοί προτείνουν μια νευρο-παιδαγωγική «λύση» και ελπίζουν, μέσω της νευρο-διδακτικής, να παρακάμψουν τα εκπαιδευτικά αδιέξοδα του παρελθόντος.

Oι άνθρωποι δεν δημιουργήθηκαν από την εξέλιξη για να διαβάζουν βιβλία, να πηγαίνουν σε σχολεία ή για να καλλιεργούν το πνεύμα τους με τις τέχνες και τα γράμματα, αλλά ως ένα ιδιαίτερο βιολογικό είδος που απέκτησε σταδιακά έναν εξαιρετικά εύπλαστο εγκέφαλο, ικανό να επινοεί καινοφανείς συμπεριφορές και μοναδικά νοητικά επιτεύγματα.

Το μυστικό της επιτυχίας του είδους μας είναι ότι κάθε φορά που μαθαίνει κάτι καινούργιο, ο εγκέφαλός μας μπορεί να αναδιοργανώνεται: να δημιουργεί δηλαδή νέες νευρωνικές συνάψεις ή να ενδυναμώνει προϋπάρχοντα εγκεφαλικά κυκλώματα.

Πράγματι, πλήθος ερευνών έχουν ήδη εντοπίσει αρκετές από τις ανατομικές μικροδομές και τα επιμέρους νευρωνικά κυκλώματα που ενεργοποιούνται σε κάθε μαθησιακή διεργασία, η οποία όντως επανασχεδιάζει τη συνδεσμολογία τους.

Την τελευταία δεκαετία, μάλιστα, πρωτοπόροι εκπαιδευτικοί επιχειρούν να «μεταφράσουν» αυτές τις κατακτήσεις των επιστημών του εγκεφάλου και του νου σε νέες παιδαγωγικές στρατηγικές ή μεθόδους διδασκαλίας οι οποίες ενδέχετεαι να οδηγήσουν σε πολύ πιο αποτελεσματικά εκπαιδευτικά συστήματα.

Ηδη σήμερα, αρκετοί εκπαιδευτικοί -από όλες τις βαθμίδες- έχοντας συνειδητοποιήσει ότι μόνο η κατανόηση της εγκεφαλικής μηχανής μπορεί να τους προσφέρει «λύσεις» στα παμπάλαια γνωσιακά προβλήματα που αντιμετωπίζουν, επιχειρούν να εντάξουν στις καθημερινές διδακτικές πρακτικές τους τις πιο πρόσφατες ανακαλύψεις για τις βασικές εγκεφαλικές λειτουργίες: από την επεξεργασία της μνήμης και τα πολλά στάδια της μάθησης μέχρι την εστίαση της προσοχής σε ένα γνωστικό αντικείμενο.

Ενεργός ή παθητική παιδεία;

Η εκμάθηση νέων γνώσεων είναι μια περίπλοκη νοητική-σωματική διεργασία μέσω της οποίας το γνωστικό υποκείμενο εκτίθεται, επεξεργάζεται, αφομοιώνει και εξωτερικεύει επιλεκτικά ορισμένες πληροφορίες σχετικά με το περιβάλλον και τον εαυτό του.

Στο πλαίσιο κάθε εκπαιδευτικού συστήματος (και υπάρχουν πολλά!), οι προεπιλεγμένες «γνώσεις» αφορούν αφηρημένες θεωρητικές ή πρακτικές πληροφορίες, αλλά και πρότυπα συμπεριφοράς που καθορίζονται όχι από κάποιες διαχρονικές αρχές, αλλά από τους ιστορικούς, κοινωνικούς, ηθικούς και βιολογικούς περιορισμούς της κοινότητας μέσα στην οποία «δια-μορφώνονται» τα γνωστικά υποκείμενα.

Υπό αυτή την έννοια, η «εκπαίδευση» ισοδυναμεί με την απόκτηση νέων εμπειριών (γνώσεων) οι οποίες, όταν αποτυπώνονται εγκεφαλικά, είναι σε θέση να τροποποιούν μόνιμα τη συμπεριφορά και τις γνωστικές ικανότητες του εκπαιδευόμενου.

Ωστόσο, όπως διαπιστώνουν καθημερινά όλοι οι εκπαιδευτικοί, αυτό το αφηρημένο μαθησιακό σχήμα δεν είναι ποτέ τόσο γραμμικό, δεδομένου ότι στην πράξη επηρεάζεται από πλήθος μεταβλητών: νοητικές και ψυχολογικές ιδιαιτερότητες των μαθητών και των δασκάλων, έντονο άγχος από οικογενειακές και κοινωνικές πιέσεις.

Οι ίδιοι δηλαδή εξωγενεί και ενδογενείς παράγοντες που επηρεάζουν την καλή λειτουργία του ανοσοποιητικού μας συστήματος και συνεπώς την υγεία μας επηρεάζουν και τις μαθησιακές μας ικανότητες και επιδόσεις.

Αυτή η βαθύτατη ενότητα του οργανισμού με το περιβάλλον του και ειδικότερα η ενότητα του εγκεφάλου των πιο πολύπλοκων εξελικτικά οργανισμών με το εσωτερικό-εξωτερικό τους περιβάλλον έχει, εδώ και πολλά χρόνια, τεκμηριωθεί επαρκώς από τις πρωτοποριακές έρευνες του νομπελίστα Ερικ Καντέλ (E. R. Kandel) για τους εγκεφαλικούς μηχανισμούς της μνήμης και του επίσης νομπελίστα Τζέραλντ Εντελμαν (G. Edelman) για τα κοινά βιολογικά χαρακτηριστικά του ανθρώπινου ανοσοποιητικού και νοητικού συστήματος.

Με άλλα λόγια, θεωρείται πλέον επαρκώς τεκμηριωμένη η άποψη ότι η ιδιαίτερη βιολογία μας μαζί με το ιδιαίτερο περιβάλλον μας συνδιαμορφώνουν -από τη γέννησή μας- τις ιδιαίτερες νοητικές-μαθησιακές ικανότητες και συμπεριφορές μας.

Τι συμβαίνει όμως όταν απουσιάζουν οι εξωγενείς παράγοντες και οι μαθησιακές εμπειρίες που πυροδοτούν τη φυσιολογική ανάπτυξη των νοητικών μας ικανοτήτων;

Οταν π.χ. ένα εντελώς ακατάλληλο ή και σκοπίμως φτωχό σε ερεθίσματα εκπαιδευτικό σύστημα στερεί από τους μαθητές τη δυνατότητα να εκδηλώνουν ελεύθερα και να αξιοποιούν -σύμφωνα με τις ανάγκες και τις δυνατότητές τους- τις ιδιαίτερες γνωσιακές τους ικανότητες; Τότε, αυτή η ετερόνομη, αποσπασματική και απρόσωπη μαζική εκπαιδευτική πολιτική θα παράγει κυρίως ετερόνομα, απρόσωπα και αντιδημιουργικά -για τα ίδια και την κοινωνία- γνωστικά υποκείμενα.

Τα αδιέξοδα και τα καταστροφικά αποτελέσματα της παθητικής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι σε όλους ορατά. Αυτό που δεν συνειδητοποιούμε πάντα είναι ότι η αποτυχία αυτών των παιδαγωγικών συστημάτων οφείλεται πρωτίστως στην παρανόηση ή στη συστηματική υποβάθμιση των νευροβιολογικών προϋποθέσεων της μαθησιακής λειτουργίας. Και μάλιστα, στην πιο αποφασιστική ηλικία για την ανάπτυξη των εγκεφαλικών δυνατοτήτων των μαθητών!

Η νευροπαιδαγωγική στάση

Εχοντας αφομοιώσει τις πιο πρόσφατες κατακτήσεις της γνωσιακής ψυχολογίας και των νευροεπιστημών, η νευρο-παιδαγωγική και η νευρο-διδακτική επιχειρούν, χωρίς μεγάλη επιτυχία, να πείσουν τους επίσημους εκπαιδευτικούς φορείς ότι αξίζει τον κόπο (και το κόστος) να επενδύσουν σε νέα διδακτικά προγράμματα τα οποία θα στοχεύουν συνειδητά στην ανάπτυξη της εγκεφαλικής πλαστικότητας και της νοητικής ευελιξίας, δηλαδή στα δύο εγγενή και τυπικά χαρακτηριστικά του ανθρώπινου είδους.

Χωρίς να παραβλέπει ή να υποβαθμίζει τους κοινωνικούς, διαιτολογικούς και πολιτισμικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη νοητική μας ανάπτυξη, κυρίως κατά την παιδική και εφηβική ηλικία, η νευρο-παιδαγωγική εστιάζει σε συγκεκριμένες εκπαιδευτικές στρατηγικές που εκμεταλλεύονται τη μεγάλη ικανότητα του ανθρώπινου εγκεφάλου να αλλάζει την εσωτερική συνδεσμολογία του, δημιουργώντας νέες συνάψεις μεταξύ των νευρώνων που τον συγκροτούν όταν βρεθεί σε ένα περιβάλλον πλούσιο σε εμπειρίες και νοητικά ερεθίσματα.

Η νευρο-διδακτική επομένως δεν εστιάζει στην επίτευξη κάποιων πρόσκαιρων, αυστηρά προδιαγεγραμμένων και άρα κοντόφθαλμων εκπαιδευτικών στόχων, αλλά, αντίθετα, στην υλοποίηση -μέσα στο κατάλληλο εκπαιδευτικό περιβάλλον- των πραγματικών νοητικών δυνατοτήτων των μαθητών.

Γιατί, όπως επιμένει, είναι όχι μόνο αναποτελεσματικό αλλά και ανέφικτο να συνεχίσουμε να επιβάλλουμε στους μαθητές εντατικά εκπαιδευτικά προγράμματα που υπερβαίνουν τις μαθησιακές τους δυνατότητές επειδή παραβιάζουν καταφανώς βασικές λειτουργίες του εγκεφάλου τους.

Βασική προϋπόθεση για την επιτυχία κάθε εκπαιδευτικού συστήματος είναι το να προσφέρει στους μαθητές τις γνωσιακές εμπειρίες που συμβάλλουν πραγματικά στην αύξηση της προσαρμοστικής τους ικανότητας στο περιβάλλον τους.

Μήπως δεν είναι αλήθεια ότι οι μοναδικές γνωστικές ικανότητες του εγκεφάλου μας επιλέχθηκαν και ενισχύθηκαν, από τη βιολογική μας εξέλιξη, επειδή επιτελούσαν αυτή ακριβώς τη θεμελιώδη προσαρμοστική λειτουργία;

Οι απόψεις ενός κορυφαίου Γάλλου νευροεπιστήμονα για την παιδαγωγική

Ο διάσημος Γάλλος νευροεπιστήμονας Ζαν-Πιερ Σανζέ υποστηρίζει ότι «οφείλουμε πλέον να σκεφτόμαστε τις εκπαιδευτικές επιλογές και πρακτικές μας μέσα στο πλαίσιο των νευροεπιστημών»

Οι απόψεις για τη σημερινή εκπαιδευτική πολιτική του Ζαν-Πιερ Σανζέ (Jean-Pierre Changeux), διαπρεπούς Γάλλου νευροεπιστήμονα και συγγραφέα διάσημων επιστημονικών βιβλίων, πιστεύουμε ότι είναι πάντοτε εξαιρετικά επίκαιρες και διαφωτιστικές.

Για αυτό προτείνουμε, σήμερα, την επανανάγνωση της συνέντευξης που είχε παραχωρήσει ο Σανζέ το 2014 σε ειδικό γαλλικό περιοδικό με την ευκαιρία μιας διεθνούς έκθεσης στο Νανσί της Γαλλίας με τίτλο «Ο Διαφωτισμός στην εποχή του Διαφωτισμού και σήμερα».

• Τι μπορούν να προσφέρουν οι νευροεπιστήμες στη νέα γενιά των εκπαιδευτικών;

Είναι εξαιρετικής σημασίας οι νέοι εκπαιδευτικοί να ενδιαφερθούν για τα δεδομένα των νευροεπιστημών διότι τους παρέχουν νέες πληροφορίες σχετικά με τη μαθησιακή διαδικασία, την απόκτηση δηλαδή και αφομοίωση των γνώσεων.

Οι νευροεπιστήμες προσπαθούν να αποκαλύψουν τις σχέσεις αιτίου-αιτιατού που υπάρχουν ανάμεσα στην ψυχολογική ανάπτυξη και την εξέλιξη της λειτουργικής οργάνωσης του εγκεφάλου των παιδιών.

Μόλις γεννιέται ένα παιδί αλληλεπιδρά με τον κόσμο που το περιβάλλει και σε αυτήν την περίοδο αναπτύσσονται τα νευρωνικά του δίκτυα. Η εμπειρία αφήνει το αποτύπωμά της στα νευρωνικά δίκτυα κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης του νέου παιδιού.

Για παράδειγμα, κατά την εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής επιλέγονται και δημιουργούνται νέες συνάψεις ανάμεσα στους νευρώνες του εγκεφάλου.

Η εκμάθηση συνίσταται στην αποθήκευση, υπό τη μορφή υλικών ιχνών, των συγκεκριμένων νευρωνικών επιλογών του εγκεφάλου του μαθητή. Ο εγκέφαλος ενόςατόμου που ξέρει να διαβάζει συγκρινόμενος με αυτόν ενός άλλου που δεν ξέρει διαθέτει διαφορετική οργάνωση.

Υπάρχει συνεπώς μια σημαντική επίδραση της εμπειρίας στην ανάπτυξη του εγκεφάλου μας. Και η συγκρότηση αυτού του είδους των εγκεφαλικών ιχνών της μάθησης συντελείται κυρίως κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης των παιδιών.

• Ποια νέα δεδομένα προκύπτουν από αυτές τις έρευνες;

Είναι απολύτως σαφές ότι οφείλουμε πλέον να σκεφτόμαστε τις εκπαιδευτικές επιλογές και πρακτικές μας μέσα στο πλαίσιο των νευροεπιστημών. Μας δείχνουν επίσης ότι πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη μας τις μαθησιακές δυσκολίες που ενδεχομένως εμφανίζειένας σημαντικός αριθμός παιδιών, οι οποίες δεν αφορούν μόνο τη δυσλεξία.

Ετσι μπορούμε να ανακαλύψουμε αποτελεσματικότερες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που θα επιτρέψουν στους διδάσκοντες να υπερβούν αυτές τις δυσκολίες.

Στην Ευρώπη, η Σουηδία και οι αγγλοσαξονικές χώρες από καιρό πειραματίζονται με νέες εκπαιδευτικές μεθόδους οι οποίες αποδείχθηκαν ιδιαίτερα ικανοποιητικές. Φυσικά, πριν εφαρμοστούν μαζικά αυτές οι νέες προσεγγίσεις, χρειάζεται να αξιολογηθούν λεπτομερώς.

• Ποιο είναι κατά τη γνώμη σας το μεγαλύτερο στοίχημα της σύγχρονης εκπαίδευσης;

Το κρίσιμο ζήτημα και το στοίχημα κάθε εκπαιδευτικού συστήματος είναι η ισότητα στις ευκαιρίες: να παρέχει στο κάθε παιδί τις δυνατότητες και τα κατάλληλα μέσα ώστε να συμμετέχει στη μαθησιακή διαδικασία, τα μέσα δηλαδή που ταιριάζουν τόσο στις δικές του ιδιαίτερες εγκεφαλικές δομές όσο και στη δεδομένη φάση της ανάπτυξής του.

Η μεγαλύτερη δυσκολία είναι να βρεθεί μια κοινά αποδεκτή και ταυτόχρονα ανοιχτή εκπαιδευτική διαδικασία, ικανή να αξιοποιεί τις ιδιαίτερες εγκεφαλικές δομές του καθενός. Οι βασικές αρχές της θα πρέπει να επιτρέπουν στο παιδί να πειραματιστεί, να δει, να ανοιχτεί στον κόσμο.

Ολα τα παιδιά διψούν για μάθηση, χρειάζεται επομένως να τους προτείνουμε ποιοτικά σημαντικές και καινοτόμους δράσεις. Απαραίτητη γι’ αυτόν τον σκοπό αποδεικνύεται η ευαίσθητη και έγκυρη καλλιτεχνική παιδεία. Ο εγκέφαλος δρα αυθόρμητα.

Οι ζωγραφιές των παιδιών μάς αποκαλύπτουν αυτό που απασχολεί τον εσωτερικό τους κόσμο. Είναι το αντίθετο της αυτιστικής συμπεριφοράς. Αυτό το άνοιγμα στον κόσμο, στους άλλους, αποτελεί ένα είδος εμπλουτισμού της ατομικότητας αλλά και ένα είδος επιμόρφωσης στην κοινωνική ζωή.

Είναι σήμερα αναγκαίο οι εκπαιδευτικοί να επιχειρήσουν μια αρμονική σύνθεση ανάμεσα στις επιστήμες του ανθρώπου και τη νευροβιολογία.

Υπάρχει μια βαθιά αιτιοκρατική σχέση ανάμεσα στη βιολογική οργάνωση και τη λειτουργία της. Αυτό είναι το πρόγραμμα της νευροεπιστήμης που οφείλουμε να κατανοήσουμε.

Ο Paulo Freire μιλάει για «τα προσόντα ενός προοδευτικού δασκάλου»

[Αποσπάσματα από το βιβλίο του Paulo Freire «Δέκα Επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν» εκδ. Επίκεντρο, Αθήνα, 2006]
Θα ήθελα να ξεκαθαρίσω ότι τα προσόντα για τα οποία θα μιλήσω, τα οποία θεωρώ απαραίτητα για τον προοδευτικό δάσκαλο, είναι προσόντα που αποκτώνται σταδιακά, μέσα από την καθημερινή πρακτική. Επιπλέον, αναπτύσσονται μέσα από την πρακτική, παράλληλα με την πολιτική απόφαση ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι εξαιρετικής σημασίας. Έτσι, τα προσόντα για τα οποία θα μιλήσω δεν μπορούμε να τα έχουμε εκ γενετής ούτε μπορούν να μας δοθούν με διάταγμα ή ως δώρο. Επίσης, η σειρά με την οποία τα παρουσιάζω εδώ δεν αφορά την αξία τους. Είναι όλα εξίσου αναγκαία για μια προοδευτική εκπαιδευτική πράξη.
Θα αρχίσω με την ταπεινοφροσύνη, χωρία να υπονοείται με κανένα τρόπο η έλλειψη αυτοσεβασμού, η μοιρολατρία ή η δειλία. Αντίθετα, η ταπεινοφροσύνη προϋποθέτει θάρρος, αυτοπεποίθηση, αυτοσεβασμό και σεβασμό για τους άλλους.
Η ταπεινοφροσύνη μας βοηθά να καταλάβουμε μια προφανή αλήθεια: κανείς δεν τα ξέρει όλα. Κανείς δεν τα αγνοεί όλα. Όλοι ξέρουμε κάτι. Όλοι αγνοούμε κάτι. Κάποιος χωρίς ταπεινοφροσύνη δεν μπορεί καν να ακούσει με σεβασμό εκείνους που θεωρεί πολύ κατώτερους του δικού του επιπέδου ικανοτήτων […]
Μια από τις ελλείψεις που μπορεί να έχει ο εκπαιδευτικός είναι η ανικανότητα να παίρνει αποφάσεις. Μια τέτοια αναποφαστικότητα εκλαμβάνεται από τους μαθητές είτε ως ηθική αδυναμία είτε ως επαγγελματική ανικανότητα. Οι δημοκρατικοί εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να ακυρώνουν τον εαυτό τους στο όνομα της δημοκρατικότητάς τους. Αντίθετα, μολονότι δεν μπορούν να πάρουν την αποκλειστική ευθύνη για τη ζωή των μαθητών τους, δεν πρέπει στο όνομα της δημοκρατίας να αποφύγουν την ευθύνη της λήψης αποφάσεων. Παράλληλα, δεν πρέπει να αυθαιρετούν στις αποφάσεις τους […]
Μολονότι αναγνωρίζω ότι αυτές οι σκέψεις περί προσόντων είναι ανολοκλήρωτες, θα ήθελα επίσης να αναφέρω με συντομία τη χαρά της ζωής, που τη θεωρώ θεμελιώδη αρετή για τη δημοκρατική εκπαιδευτική πρακτική.
Είτε είμαστε πρόθυμοι να ξεπεράσουμε παραλείψεις ή ασυνέπειες είτε όχι, με ταπεινοφροσύνη, με στοργική αγάπη, με θάρρος, ανοχή, ικανότητα, αποφαστικότητα, υπομονή – ανυπομονησία και λεκτική φειδώ, συμβάλλουμε στη δημιουργία ενός ευτυχισμένου, χαρούμενου σχολείου. Εργαζόμαστε για ένα σχολείο – περιπέτεια, ένα σχολείο που πάει μπροστά, που δεν φοβάται να ριψοκινδυνεύει, που απορρίπτει τη στασιμότητα. Είναι ένα σχολείο που σκέφτεται, συμμετέχει, δημιουργεί, μιλά, αγαπά, φαντάζεται, αγκαλιάζει με πάθος και λέει ναι στη ζωή. Δεν είναι ένα σχολείο που σιωπά και παραιτείται.
Πράγματι, ο εύκολος τρόπος να αντιμετωπίσουμε τα εμπόδια που ορθώνονται από την κυβερνητική περιφρόνηση και την αυθαιρεσία των αντιδημοκρατικών αρχών είναι η μοιρολατρική παραίτηση, στην οποία πολλοί από εμας καταφεύγουμε.
«Και τι μπορώ να κάνω; Είτε με αποκαλούν δάσκαλο είτε στοργική μητέρα, εγώ πάλι είμαι κακοπληρωμένος, αγνοημένος και παραμελημένος. Ας είναι, λοιπόν». Στην πραγματικότητα αυτή είναι η πιο βολική θέση, αλλά είναι και η θέση αυτού που παραιτείται από τον αγώνα, που παραιτείται από την ιστορία. Είναι η θέση εκείνων που αποκηρύσσουν τη σύγκρουση, η έλλειψη της οποίας υπονομεύει την αξιοπρέπεια της ζωής. Δεν μπορεί να υπάρξει ζωή ή ανθρώπινη ύπαρξη χωρίς αγώνα και σύγκρουση. Η σύγκρουση ενυπάρχει στη συνείδησή μας. Αν αρνηθούμε τη σύγκρουση παραβλέπουμε τις πιο θεμελιακές όψεις της φυσικής και της κοινωνικής μας εμπειρίας. Προσπαθώντας να αποφύγουμε τη σύγκρουση, συντηρούμε το στάτους κβο.
Δεν βλέπω, συνεπώς, άλλη εναλλακτική λύση για τους εκπαιδευτικούς από την ενότητα μέσα στην ποικιλομορφία των ενδιαφερόντων τους για να υπερασπίσουν τα δικαιώματά τους. Αυτά τα δικαιώματα περιλαμβάνουν το δικαίωμα της ελευθερίας στη διδασκαλία, το δικαίωμα να λένε τη γνώμη τους. Το δικαίωμα για καλύτερες συνθήκες στην άσκηση του παιδαγωγικού τους έργου, το δικαίωμα να παίρνουν πληρωμένες ετήσιες άδειες για επιμόρφωση, το δικαίωμα να είναι συγκροτημένοι. Το δικαίωμα να κρίνουν τις αρχές χωρίς το φόβο αντίποινων (που συνεπάγεται το καθήκον να κρίνουμε ειλικρινά). Το δικαίωμα στο καθήκον να είναι σοβαροί και σαφείς και να μην ψεύδονται για να επιβιώσουν.
Πρέπει να αγωνιζόμαστε ώστε αυτά τα δικαιώματα όχι μόνο να αναγνωριστούν, αλλά και να γίνουν σεβαστά και να εφαρμοστούν. Κάποιες φορές μπορεί να χρειαστεί να αγωνιστούμε στο πλευρό των συνδικαλιστικών οργανώσεων κι άλλες φορές εναντίον τους, αν η ηγεσία τους είναι σεχταριστική, είτε είναι αριστερή είτε δεξιά. Άλλες φορές πάλι μπορεί να πρέπει να αγωνιστούμε ως προοδευτική διοίκηση ενάντια στην οργισμένη αντίδραση της συντήρησης, των προσηλωμένων στις παραδόσεις και εναντίον των νεοφιλελεύθερων που βλέπουν τον εαυτό τους ως το απαύγασμα της ιστορίας […]
Οι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί πρέπει να πείσουν τον εαυτό τους ότι δεν είναι μόνο δάσκαλοι – κάτι τέτοιο δεν ευσταθεί – δεν είναι μόνο ειδικοί της διδασκαλίας. Είμαστε πολιτικοί αγωνιστές, επειδή είμαστε δάσκαλοι. Η δουλειά μας δεν τελειώνει στη διδασκαλία των μαθηματικών, της γεωγραφίας, του συντακτικού, της ιστορίας. Η δουλειά μας είναι να διδάξουμε αυτά τα πράγματα με σοβαρότητα και επιδεξιότητα, αλλά και να συμμετέχουμε, να αφιερωθούμε στον αγώνα για να νικηθεί η κοινωνική αδικία.

Η παιδαγωγική εργασία στο σχολείο του παρόντος και του μέλλοντος

Αναδημοσιεύουμε την εισήγηση του Καθηγητή του ΑΠΘ Γιώργου Γρόλιου στην ημερίδα της ΔΟΕ που πραγματοποιήθηκε στη Θεσσαλονίκη στις 29-2-2016

Αγαπητοί συνάδελφοι και αγαπητές συναδέλφισσες, καλημέρα. Ευχαριστώ πολύ τη Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδας για την τιμητική πρόσκληση στη σημερινή εκδήλωση και περνάω κατ’ ευθείαν στην εισήγησή μου η οποία αφορά την παιδαγωγική εργασία στο σχολείο του παρόντος και του μέλλοντος.

Μια σοβαρή και συστηματική παιδαγωγική εργασία δεν μπορεί να νοηθεί άνευ παιδαγωγικής θεωρίας. Η παιδαγωγική θεωρία, όμως, αντίθετα με όσα υποστηρίζουν κατά καιρούς με άμεσους ή έμμεσους τρόπους υποστηρικτές της (αστικής) κρατικής παιδαγωγικής, δεν περιορίζεται στους τρόπους διδασκαλίας. Θεμελιώνεται σε συγκεκριμένες θέσεις που αφορούν τους σκοπούς και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Με βάση αυτές τις θέσεις κάθε παιδαγωγική θεωρία διαμορφώνει τις αντίστοιχες θέσεις της για τους τρόπους (δηλαδή τις μεθόδους και μορφές) διδασκαλίας και την παιδαγωγική σχέση εκπαιδευτικού – μαθητή. 

Στην εισήγησή μου, λοιπόν, θα επιχειρήσω να παρουσιάσω ορισμένες βασικές θέσεις μιας παιδαγωγικής θεωρίας την οποία ονομάζω απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική και είναι ριζικά διαφορετική από την κυρίαρχη αστική παιδαγωγική. Είναι αναγκαίο εδώ να σημειώσω ότι οι θέσεις αυτές στηρίζονται στις παραδόσεις της απελευθερωτικής παιδαγωγικής του Paulo Freire και της κριτικής παιδαγωγικής που θεμελίωσαν στις Η.Π.Α. στη δεκαετία του 1980 κυρίως οι Henry Giroux, Michael Apple και Peter McLaren, αλλά και λαμβάνουν υπόψη τους τρόπους με τους οποίους χρησιμοποιήθηκαν οι συγκεκριμένες παραδόσεις στη χώρα μας.

Η απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική δεν μπορεί παρά να στηρίζεται σε ορισμένες εκτιμήσεις για τον ρόλο της εκπαίδευσης. Έτσι, λαμβάνοντας υπόψη τα συμπεράσματα σχετικών κοινωνιολογικών μελετών, υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση διαμορφώνεται πρωταρχικά από τις υλικές σχέσεις εξουσίας της κοινωνίας και του κράτους, την κοινωνικοπολιτική δομή και λειτουργία, που εξυπηρετούν τα συμφέροντα της κυρίαρχης αστικής κοινωνικής τάξης. Συνεπώς, ρόλος της εκπαίδευσης είναι να συμβάλλει στην αναπαραγωγή και τη διαιώνιση του καπιταλιστικού κοινωνικού συστήματος.

Ωστόσο, οι οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές αντιφάσεις του κοινωνικού συστήματος διαπερνούν την εκπαίδευση. Οι αγώνες των κοινωνικών τάξεων είναι παρούσες στο σύνολο της εκπαίδευσης, σε κάθε εκπαιδευτικό ίδρυμα, σε κάθε σχολική τάξη. Διαμορφώνουν, στον ένα ή τον άλλο βαθμό και με ποικίλους τρόπους, τη σχολική γνώση και τις παιδαγωγικές πρακτικές. Η αναπαραγωγή δεν πραγματοποιείται μόνο μέσω της παθητικής αποδοχής της κυρίαρχης ιδεολογίας, αλλά και μέσα από αντιστάσεις και συγκρούσεις.

Με βάση τις προηγούμενες εκτιμήσεις προσδιορίζεται ο κεντρικός κοινωνικοπολιτικός σκοπός της απελευθερωτικής κριτικής παιδαγωγικής. Αυτός είναι η κατάργηση της εκμετάλλευσης και της καταπίεσης και η δημιουργία μιας κοινωνίας στην οποία αλλάζουν οι εκμεταλλευτικές παραγωγικές σχέσεις με κατεύθυνση τη μετατροπή της σε μια ένωση ισότιμων συνεταιρισμένων παραγωγών. Σε αυτή την κοινωνία, η παραγωγή αγαθών δεν είναι αυτοσκοπός που εξυπηρετείται από την επιδίωξη της ατομικής συσσώρευσης πλούτου. Οι σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων δεν είναι σχέσεις κυριαρχίας και η ανάγκη των κρατικών λειτουργιών γίνεται όλο και περισσότερο ανάμνηση, αφού οι ίδιοι διαχειρίζονται κάθε πλευρά της ζωής τους. Ο καθένας αμείβεται ανάλογα με την εργασία του. Σε όλους παρέχονται επαρκείς υπηρεσίες υγείας, κοινωνικής πρόνοιας και ασφάλειας. Η δημοκρατία επικρατεί στους χώρους εργασίας και σε κάθε τομέα της κοινωνικής και πολιτικής ζωής.

Ο στρατηγικός κοινωνικοπολιτικός σκοπός της απελευθερωτικής κριτικής παιδαγωγικής προσδιορίζει τον παιδαγωγικό σκοπό της, δηλαδή τη διαμόρφωση ανθρώπων που χαρακτηρίζονται από ισόρροπη σωματική, γνωστική, ηθική και καλλιτεχνική ανάπτυξη. Ανθρώπων που κατακτούν επιστημονικές και τεχνικές γνώσεις και ικανότητες οι οποίες αναφέρονται στους βασικούς κλάδους παραγωγής, δηλαδή πολυτεχνική μόρφωση, καθώς και ακαδημαϊκές και γενικές γνώσεις που προσφέρουν ευρεία και ουσιαστική ανθρωπιστική μόρφωση. Προσπαθούν συστηματικά να προσεγγίσουν ιδανικά όπως η αλληλεγγύη, η συντροφικότητα, η αυτοθυσία για το δημόσιο συμφέρον και η γενναιότητα της υπέρβασης του ατομικισμού. Καλλιεργούν τη σωματική τους ευεξία, εκτιμούν και απολαμβάνουν τις καλλιτεχνικές μορφές έκφρασης.

Ο στρατηγικός κοινωνικοπολιτικός σκοπός της απελευθερωτικής κριτικής παιδαγωγικής προωθείται μέσω μεταβατικών προγραμμάτων ριζοσπαστικού μετασχηματισμού με σοσιαλιστική κατεύθυνση που έχουν τακτικό χαρακτήρα και αντιστοιχούν στις ιδιαιτερότητες της ιστορικής συγκυρίας σε κάθε χώρα. Η συμβολή της απελευθερωτικής κριτικής παιδαγωγικής στην κατάρτιση μεταβατικού προγράμματος σε κάθε ξεχωριστή χώρα έχει μεγάλη σημασία, αφού, αφενός, μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση του μεταβατικού προγράμματος για τον εκπαιδευτικό μετασχηματισμό και, αφετέρου, μπορεί να επεξεργαστεί εκείνες τις πρακτικές που θα διαπαιδαγωγήσουν τις εκμεταλλευόμενες και καταπιεζόμενες κοινωνικές τάξεις, τις οποίες ονομάζουμε λαϊκές κοινωνικές τάξεις, για να κάνουν το πρόγραμμα δική τους υπόθεση.

Στην Ελλάδα, η απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική οφείλει να συμβάλει στη συγκρότηση ενός μεταβατικού προγράμματος για την έξοδο της χώρας από τη βαθιά κρίση. Αυτό το πρόγραμμα  στηρίζεται σε τρεις πυλώνες. Ο πρώτος είναι η απαλλαγή από την ιμπεριαλιστική κηδεμονία, η αποδέσμευση από τους μηχανισμούς της Ευρωπαϊκής Ένωσης και του Βορειοατλαντικού Συμφώνου. Ο δεύτερος είναι η κοινωνική ιδιοκτησία και ο δημοκρατικός έλεγχος των στρατηγικής σημασίας τομέων της οικονομίας και του τραπεζικού συστήματος, καθώς και η διαγραφή του εξωτερικού χρέους που ακυρώνει κάθε αναπτυξιακή προοπτική της χώρας. Ο τρίτος πυλώνας είναι η εξασφάλιση ελευθερίας, δημοκρατικών πολιτικών θεσμών, αξιοπρεπών όρων οικονομικής διαβίωσης και στέγασης, ουσιαστικής δημόσιας κοινωνικής προστασίας και υγείας, ασφάλειας και αξιοπρέπειας.

Όσον αφορά την εκπαίδευση, το μεταβατικό πρόγραμμα έχει ως πρώτιστο στόχο του να καταργήσει τις καταστροφικές αστικές πολιτικές νεοφιλελεύθερου και νεοσυντηρητικού τύπου που εφαρμόστηκαν και συνεχίζουν να εφαρμόζονται. Δηλαδή, τη δραστική περικοπή της κρατικής χρηματοδότησης. Την αντικατάσταση της προβληματικής της ισότητας και της εμβάθυνσης της μόρφωσης από την προβληματική της αποτελεσματικότητας και των τυποποιημένων μετρήσεων. Την έμφαση στην αξιολόγηση και ιεράρχηση των σχολείων και των εκπαιδευτικών. Την προώθηση του ατομικισμού ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και ανάμεσα στους μαθητές. Την προτεραιότητα στις δεξιότητες έναντι της γενικής μόρφωσης.

Η εκπαίδευση πρέπει να παίξει σημαντικό ρόλο στη διαδικασία εφαρμογής του μεταβατικού προγράμματος αλλά για να γίνει αυτό, πρέπει να αλλάξει ριζικά. Η εκπαίδευση του ανταγωνισμού και του ατομικισμού, της τυποποιημένης και ρηχής γνώσης, των τεχνοκρατικών προγραμμάτων, της περιθωριοποίησης των παιδιών των λαϊκών κοινωνικών τάξεων, του γραφειοκρατικού συγκεντρωτισμού και αυταρχισμού, πρέπει να δώσει τη θέση της σε μια νέα εκπαίδευση.

Πρώτον, πρέπει να αλλάξει η δομή της εκπαίδευσης. Η κριτική παιδαγωγική υποστηρίζει μια τριμερή διάρθρωση: το δίχρονο νηπιαγωγείο, το δωδεκάχρονο σχολείο και την πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Η προσχολική και η σχολική εκπαίδευση είναι ενιαίες, ώστε να αμβλύνεται η συμβολή της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή των καπιταλιστικών παραγωγικών και κοινωνικών σχέσεων η οποία επιτελείται μέσω του διπλού δικτύου γενικής-τεχνικής εκπαίδευσης. Είναι υποχρεωτικές και δημόσιες, πράγμα που προϋποθέτει την κατάργηση της ιδιωτικής εκπαίδευσης η οποία συμβάλει, επίσης, στην αναπαραγωγή των καπιταλιστικών παραγωγικών και κοινωνικών σχέσεων. Παρέχονται δωρεάν με σκοπό τη μείωση των κοινωνικών ανισοτήτων οι οποίες, βέβαια, δεν εξαφανίζονται με αυτόματο τρόπο μετά την κατάκτηση της πολιτικής εξουσίας από τις λαϊκές κοινωνικές τάξεις.

Δεύτερον, πρέπει να αλλάξει το περιεχόμενο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Η απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική υποστηρίζει ότι πρέπει να προκύπτει από τη συστηματική έρευνα των θεμάτων τα οποία έχουν ζωτική σημασία για τους μαθητές, των θεμάτων του λαού. Όταν αυτά τα θέματα αποτελούν το αντικείμενο της διδασκαλίας, όταν ο διάλογος στις σχολικές τάξεις αντιστοιχεί σε πραγματικές καταστάσεις της ζωής και σε ανησυχίες της μεγάλης πλειονότητας των μαθητών, τα παιδιά που προέρχονται από τις λαϊκές κοινωνικές τάξεις μπορούν να οικοδομήσουν ουσιαστικές σχέσεις με την πολιτισμική παρακαταθήκη της ανθρωπότητας. Μπορούν, διότι αναγνωρίζουν σε αυτά τα θέματα το δικό τους πολιτισμικό κεφάλαιο και τα δικά τους ενδιαφέροντα.

Τότε η παιδαγωγική εργασία συνδέει την τοπική πραγματικότητα με ένα ευρύ φάσμα ατομικών, κοινοτικών και κοινωνικών προβλημάτων. Λαμβάνει υπόψη τις πολιτισμικές, γλωσσικές, θρησκευτικές και άλλες ιδιαιτερότητες. Ανοίγει τον δρόμο για να γίνει το σχολείο οικείος χώρος, αρχικά για τους γονείς που θα μπορούν να ανταλλάσσουν απόψεις, να εκφράζουν ανάγκες και προβλήματα, να μοιράζονται εμπειρίες. Για όλα τα μέλη της κοινότητας στη συνέχεια, για να λειτουργήσει ως εργαστήρι και ως κέντρο ακτινοβολίας ενός νέου λαϊκού πολιτισμού.

Καθήκον, λοιπόν, της απελευθερωτικής κριτικής παιδαγωγικής είναι να εμπνεύσει τους εκπαιδευτικούς να πραγματοποιήσουν τη συστηματική έρευνα των θεμάτων του λαού. Να τους εμπνεύσει ώστε να εμπλουτίσουν τη διδασκαλία τους για τα θέματα του λαού με τις σχετικές γνώσεις, ικανότητες και ηθικές αξίες οι οποίες αποτελούν την πολιτισμική παρακαταθήκη της ανθρωπότητας, κρίσιμο μέρος της οποίας είναι οι σημαντικές κοινωνικοπολιτικές και πνευματικές θεωρητικές παραδόσεις. Η δημιουργία ενός νέου παλλαϊκού πολιτισμού ο οποίος θα αντικαταστήσει τον αστικό, δεν μπορεί να ξεκινήσει από το μηδέν. Θα προκύψει από την κριτική επεξεργασία των προηγούμενων μορφών πολιτισμού, από τον πολιτισμό των αρχαίων κοινωνιών μέχρι και τον αστικό πολιτισμό. Με αυτήν ακριβώς την έννοια, η διδασκαλία όλων των κοινωνικοπολιτικών και πνευματικών θεωρητικών παραδόσεων αποτελεί συστατικό στοιχείο της απελευθερωτικής κριτικής παιδαγωγικής.

Όσα προαναφέρθηκαν δεν συνεπάγονται άρνηση της αναγκαιότητας δημόσιων γενικών κατευθυντήριων επιδιώξεων για το περιεχόμενο της εκπαίδευσης που προσδιορίζουν τον χαρακτήρα της μόρφωσης ως πολυτεχνικής και ανθρωπιστικής. Στην κατεύθυνση της πραγματοποίησης αυτών των επιδιώξεων διεξάγεται η διδασκαλία που θεμελιώνεται στα θέματα του λαού και παρέχεται άφθονο υλικό στους εκπαιδευτικούς, το οποίο διαμορφώνουν ειδικές επιστημονικές ομάδες. Το συγκεκριμένο υλικό αναφέρεται στα θέματα του λαού εμπλουτίζοντάς τα με γνώσεις, ικανότητες και ηθικές αξίες από την πολιτισμική παρακαταθήκη της ανθρωπότητας. Δεν είναι το μοναδικό, αφού στους εκπαιδευτικούς παρέχονται όλες οι προϋποθέσεις για να μπορούν να διαμορφώνουν, στα πλαίσια της συστηματικής προετοιμασίας της διδασκαλίας τους, ατομικά και συλλογικά, το δικό τους ποικιλόμορφο υλικό και τον δικό τους προγραμματισμό εναλλασσόμενων δραστηριοτήτων που κάνουν τη διδασκαλία πιο ενδιαφέρουσα και δημιουργική. Όπως, επίσης, παρέχονται στους εκπαιδευτικούς όλα εκείνα τα μέσα τα οποία, χωρίς να αναγορεύονται στο άλφα και το ωμέγα της διδασκαλίας, είναι απαραίτητα για την πραγματοποίησή της με σύγχρονους τεχνολογικούς όρους.

Τρίτον, πρέπει να αλλάξει ο τρόπος διδασκαλίας. Η απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική υποστηρίζει ότι η διδασκαλία στο σχολείο πρέπει να χρησιμοποιεί με συστηματικό και όχι περιστασιακό τρόπο την ομαδική εργασία. Η συστηματική ομαδική εργασία αντιτίθεται στην αποταμιευτική λογική της μεταφοράς έτοιμων γνώσεων, σύμφωνα με την οποία ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει τις γνώσεις και τις αξίες σαν καταθέσεις που πρέπει να γίνουν στους μαθητές. Πρόκειται για μια λογική που οδηγεί στην παθητικοποίηση των μαθητών και στον βερμπαλισμό των εκπαιδευτικών. Η δημοκρατική λειτουργία των σχολικών τάξεων συνδέεται άρρηκτα με τις ομαδικές συνεργατικές παιδαγωγικές πρακτικές. Αυτές οι πρακτικές καταπολεμούν την ατομικιστική λογική. Καλλιεργούν την αλληλεγγύη, τη συντροφικότητα και τη συνειδητή πειθαρχία.

Τέταρτον, πρέπει να αλλάξει η παιδαγωγική σχέση. Η απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική προωθεί τον διάλογο, την αλληλεγγύη και τη συλλογική εργασία ως ουσιώδη συστατικά της παιδαγωγικής σχέσης. Δεν είναι ούτε δασκαλοκεντρική ούτε μαθητοκεντρική, υπερβαίνει με διαλεκτικό τρόπο τους όρους αυτού του διλήμματος. Επιχειρεί την προαγωγή μιας ανώτερης ενότητας ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τον μαθητή. Μιας ενότητας η οποία βασίζεται στην κοινή συνεργατική προσέγγιση του περιεχομένου της εκπαίδευσης με σαφή προσδιορισμό των ρόλων τους. Ο εκπαιδευτικός διδάσκει τον μαθητή και ταυτόχρονα διδάσκεται απ’ αυτόν. Όμως, ο ρόλος του εκπαιδευτικού διαφοροποιείται από τον ρόλο του μαθητή.

Ο εκπαιδευτικός κατέχει τους σκοπούς της εκπαιδευτικής διαδικασίας και τις αντίστοιχες γνώσεις, αξίες και ικανότητες σε μεγαλύτερο βαθμό από τον μαθητή –σε διαφορετική περίπτωση δεν μπορεί να διδάξει. Ο εκπαιδευτικός δεν είναι απλώς συντονιστής της εργασίας των μαθητών στη σχολική τάξη, δεν είναι απλώς φίλος τους, δεν διευκολύνει απλώς τη δράση των μαθητών, δεν είναι απλώς εμψυχωτής τους, παρ’ όλο που η εργασία του περιέχει αυτές τις πλευρές. Είναι καθοδηγητής των μαθητών. Ο όρος του καθοδηγητή εμπεριέχει όλα τα προηγούμενα αλλά τα υπερβαίνει, διότι υπάγονται στην καθοδηγητική του δραστηριότητα για την επίτευξη των σκοπών της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η καθοδηγητική δραστηριότητα έχει σαφή πολιτική, κοινωνική, καλλιτεχνική και γνωσιολογική διάσταση, καθώς και απελευθερωτική προοπτική. Ο εκπαιδευτικός την πραγματώνει με τη διδασκαλία και με το προσωπικό του παράδειγμα.

Η εφαρμογή των προηγουμένων είναι εφικτή μόνον όταν ανατραπεί η πολιτική κυριαρχία της αστικής τάξης. Δηλαδή, όταν την κρατική εξουσία αναλάβει το κοινωνικοπολιτικό μπλοκ των λαϊκών κοινωνικών τάξεων για να εφαρμόσει το μεταβατικό πρόγραμμα με σοσιαλιστική κατεύθυνση. Μόνο τότε η απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική μπορεί να εφαρμοστεί πλατιά, να κυριαρχήσει. Η δημιουργία θυλάκων, στους οποίους αντίπαλες στην αστική τάξη ή έστω μεταρρυθμιστικές δυνάμεις διατηρούν τον έλεγχο σημαντικού μέρους του κρατικού εκπαιδευτικού συστήματος σπανίζουν στην ιστορία και, το σημαντικότερο, είναι βραχύβιες.

Συνεπώς, τίθεται το ερώτημα των δυνατοτήτων της απελευθερωτικής κριτικής παιδαγωγικής σε συνθήκες κυριαρχίας της αστικής τάξης που συνοδεύεται από την κυριαρχία των συντηρητικών και τεχνοκρατικών παιδαγωγικών θεωρήσεων και πρακτικών. Πρόκειται για ένα ερώτημα με μεγάλη πολιτική αξία. Κάθε πλευρά της μορφωτικής διαδικασίας διαμορφώνει τις συνειδήσεις των μαθητών, επηρεάζει τη διαμόρφωση των συσχετισμών δύναμης μέσα στην εκπαίδευση και έξω από αυτήν. Διαφορετικά ειπωμένο, το ερώτημα είναι τι μπορούν να κάνουν οι εκπαιδευτικοί στις σημερινές αντίξοες συνθήκες. Η απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική διαθέτει μια σχετική δέσμη απαντήσεων.

Τα επίσημα αναλυτικά προγράμματα τα οποία υποχρεώνονται να ακολουθούν οι εκπαιδευτικοί καθιστούν δυσχερή την κριτική και δημιουργική εργασία στο σχολείο. Η απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτικοί, εστιάζοντας σε κατάλληλα σημεία αυτών των προγραμμάτων, μπορούν να θέτουν τα κρίσιμα κοινωνικά προβλήματα στο επίκεντρο της διδακτικής πράξης. Η παιδαγωγική εργασία τους δεν μπορεί να συρρικνωθεί στην εφαρμογή βιωματικών εκπαιδευτικών πρακτικών στο σχολείο που δεν αμφισβητούν το περιεχόμενό του. Στο σχολείο πρέπει και μπορούν να συζητούνται τα κρίσιμα προβλήματα των εργαζομένων, της δημοκρατίας, της χώρας.

Οι θεωρίες που μιλούν αφηρημένα στο όνομα των συμφερόντων και των ενδιαφερόντων του παιδιού και οι αντίστοιχες διδακτικές πρακτικές έχουν τη δική τους θέση στην ιστορία της παιδαγωγικής σκέψης. Έστρεψαν την προσοχή στο παιδί, πρόβαλαν τις έννοιες της ελεύθερης έκφρασης, της δραστηριότητας και της δημιουργικότητας στην εκπαίδευση. Όμως, η απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική δίνει νέο, ουσιαστικό περιεχόμενο στην ελευθερία, στη δραστηριότητα και στη δημιουργικότητα. Τις συνδέει αδιάσπαστα με την αναγκαιότητα της επίτευξης των σκοπών της, τις εντάσσει σε μια συγκεκριμένη προοπτική. Αυτό ακριβώς λείπει από τις θεωρίες που μιλούν αφηρημένα στο όνομα του παιδιού. Δεν έχουν προσανατολισμό και ξεκάθαρους σκοπούς. Τους λείπει η κοινωνικοπολιτική θεωρία. Χρησιμοποιούν τον αγνωστικισμό για να αποφύγουν τα σημαντικά ερωτήματα. Υιοθετούν τον ρόλο του παρατηρητή στις κοινωνικές διαμάχες και προωθούν τον ατομικισμό.

Επίσης, συχνά, έννοιες όπως η ετερότητα, η ανοχή στη διαφορετικότητα, η διαπολιτισμικότητα, η περιβαλλοντική εκπαίδευση, η αυτονομία και η ατομική ενδυνάμωση των μαθητών χρησιμοποιούνται για να νομιμοποιήσουν την κρατική παιδαγωγική. Στην ίδια κατεύθυνση χρησιμοποιείται και η αναγόρευση των νέων τεχνολογιών σε μαγική λύση για κάθε πρόβλημα της διδασκαλίας, η αναγόρευση της χρήσης τους σε αυτοσκοπό, η φετιχοποίησή τους. Στόχος είναι η συγκρότηση παιδαγωγικών πρακτικών που να εμφανίζονται ως αντικειμενικές, ανεξάρτητες από ιδεολογικοπολιτικές αναφορές. Στην πραγματικότητα, τέτοιες πρακτικές χρησιμεύουν για να ωραιοποιήσουν με επιχρίσματα μεταμοντέρνας και φιλελεύθερης προέλευσης την κρατική παιδαγωγική.

Αντίθετα, η απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αξιοποιούν τις γνώσεις, τις συνθήκες ζωής, την κουλτούρα και τη γλωσσική νόρμα των μαθητών, όπως και γενικότερα τη λαϊκή γνώση και τον λαϊκό πολιτισμό. Τα αντικείμενα της διδασκαλίας δεν είναι δυνατό να διδάσκονται χωριστά από το οικονομικό, κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισμικό τους πλαίσιο. Η διδασκαλία του περιεχομένου μπορεί να αποκαλύπτει τις αιτίες των προβλημάτων βοηθώντας τους μαθητές να καταλάβουν ότι ο κόσμος που παρουσιάζεται σαν δεδομένος στην πραγματικότητα φτιάχνεται και, ακριβώς γι’ αυτόν τον λόγο, μπορεί να αλλάξει.

Η σύγχρονη κρατική παιδαγωγική προωθεί ένα ασύνδετο γαλαξία ρηχών γνώσεων ο οποίος δεν αναπτύσσει την αναλυτική και συνθετική σκέψη. Εξυπηρετεί τη ρηχή κατάρτιση του νεοφιλελευθερισμού. Προωθεί την εργαλειακή χρήση των γνώσεων, με αποτέλεσμα να μη δίνει εφόδια για την κατανόησή τους. Έτσι, οι μαθητές αδυνατούν να κατανοήσουν συνολικά την κοινωνία, την αντιλαμβάνονται με στατικό και α-ιστορικό τρόπο.

Αντίθετα, η απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική προωθεί την ουσιαστική και σε βάθος κατανόηση της κοινωνίας και της φύσης, χρησιμοποιώντας πορίσματα όλων των επιστημονικών περιοχών. Εναντιώνεται στον κατακερματισμό της γνώσης σε μικρά τμήματα αμφισβητώντας την αντίστοιχη λογική των στόχων που περιέχουν τα επίσημα αναλυτικά προγράμματα. Παροτρύνει τους εκπαιδευτικούς να θέτουν ευρύτερους στόχους οι οποίοι δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές να συνδέουν το περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων με την κοινωνική του σημασία.

Επίσης, η διδασκαλία του περιεχομένου μπορεί πάντοτε να συνδέεται με τη διδασκαλία τρόπων σκέψης και μελέτης, τρόπων προσέγγισης του αντικειμένου της γνώσης, καθώς και της σημασίας της έρευνας για τη γνώση. Οι μαθητές πρέπει να μπορούν να επιχειρηματολογούν, να σκέφτονται τόσο σε αφηρημένο όσο και σε συγκεκριμένο επίπεδο. Το περιεχόμενο δεν είναι δυνατό να αποσυνδεθεί από την εξάσκηση του να σκέφτεται κάποιος ορθά. Όπως, βέβαια, δεν μπορεί να αποσυνδεθεί και από την ανάπτυξη της περιέργειας, της φαντασίας και της διαίσθησης.

Ουσιαστικά, οι απαντήσεις στο ερώτημα τι μπορούν να κάνουν οι υποστηρικτές της απελευθερωτικής κριτικής παιδαγωγικής στις σημερινές συνθήκες εντός του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος συγκεφαλαιώνονται σε δυο λέξεις: κριτική συνειδητοποίηση. Δηλαδή, κατανόηση των βιωμένων περιστάσεων και του συνόλου της πραγματικότητας, συλλογική δράση για τον μετασχηματισμό τους. Πρόκειται για πράξη ριζοσπαστική και συνάμα απελευθερωτική. Πράξη η οποία δεν ταυτίζεται με γενικόλογες αναφορές περί κριτικής σκέψης και κοινωνικής ανάπτυξης ούτε περιορίζεται σε ηθικολογικές προτροπές περί ατομικής βελτίωσης. Η κριτική συνειδητοποίηση δεν είναι ατομική υπόθεση, είναι συλλογική και συντελεί στην απελευθέρωση από την κυρίαρχη αστική ιδεολογία. Είναι ο τακτικός παιδαγωγικός σκοπός της απελευθερωτικής κριτικής παιδαγωγικής που, βέβαια, συνδέεται άμεσα με τον στρατηγικό κοινωνικοπολιτικό και τον στρατηγικό παιδαγωγικό σκοπό της.

Η απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική υποστηρίζει ότι η κριτική συνειδητοποίηση δεν επιτυγχάνεται με τη δογματική επιβολή. Αντίθετα, η κριτική συνειδητοποίηση θεμελιώνεται στην τοποθέτηση ερωτημάτων και στην παρουσίαση όλων των απόψεων οι οποίες απαντούν σε αυτά. Οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν το δικαίωμα να αποκρύπτουν την ύπαρξη διαφορετικών απόψεων από τις δικές τους. Οφείλουν να τις παρουσιάζουν αναλυτικά, παράλληλα με τις δικές τους, χωρίς σε καμιά περίπτωση να τις διαστρεβλώνουν.

Η έννοια της παιδαγωγικής ελευθερίας συνδέεται με το να έχουν οι εκπαιδευτικοί το δικαίωμα να διατυπώνουν τις απόψεις τους άμεσα ή έμμεσα, ιδιαίτερα για ζητήματα τα οποία αποτελούν αντικείμενο αντιπαράθεσης. Με τέτοια ζητήματα το σχολείο πρέπει να ασχολείται συστηματικά, δίνοντας τη δυνατότητα σε εκείνους που διαφωνούν με τις κυρίαρχες απόψεις να τις υποστηρίζουν, είτε είναι εκπαιδευτικοί είτε είναι μαθητές. Πρωταρχικής σημασίας έργο των εκπαιδευτικών είναι να καλλιεργήσουν την ικανότητα των μαθητών να σκέπτονται. Αυτό, όμως, δεν σημαίνει πως οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν το δικαίωμα να υιοθετούν έναν προσανατολισμό που αφορά τη μελέτη των οικονομικών, κοινωνικών, πολιτικών και ιδεολογικών φαινομένων, ακριβώς για να μπορούν να επιτελέσουν ουσιαστικό εκπαιδευτικό έργο.

Η παιδαγωγική ελευθερία δεν είναι ένα τεχνικό πρόβλημα. Είναι μια ουσιαστική προϋπόθεση του εκπαιδευτικού έργου εφόσον συναρτάται με την ελευθερία των μαθητών να μαθαίνουν. Για την (αστική) κρατική παιδαγωγική, οι χώροι της εκπαίδευσης πρέπει να μένουν αμόλυντοι από την πολιτική. Ποικιλώνυμοι εκφραστές της διακηρύσσουν με όλους τους τρόπους και σε όλους τους τόνους ότι η συζήτηση των κοινωνικοπολιτικών ζητημάτων είτε θα πρέπει να αποφεύγεται είτε να απαγορεύεται. Γι’ αυτούς, οι εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να προβληματίζονται σχετικά με τα φλέγοντα ζητήματα της εποχής τους και, πολύ περισσότερο, δεν πρέπει να τα συζητούν με τους μαθητές τους. Πρέπει να περιορίζονται στη διεκπεραίωση της ύλης, σύμφωνα με τα αναλυτικά προγράμματα που εξειδικεύονται από τα σχολικά εγχειρίδια. Δεν πρέπει να συμμετέχουν στον προσδιορισμό των σκοπών, του περιεχομένου και των τρόπων διδασκαλίας.

Αντίθετα, η απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική δεν αντιλαμβάνεται τους εκπαιδευτικούς ως εκτελεστές προκατασκευασμένων προγραμμάτων. Θεωρεί ότι η διδασκαλία είναι ταυτόχρονα επιστημονική και καλλιτεχνική δραστηριότητα. Επομένως, οι εκπαιδευτικοί είναι αναγκαίο να θέτουν και να συζητούν ερωτήματα τα οποία αναφέρονται στους σκοπούς, στο περιεχόμενο και στους τρόπους διδασκαλίας. Είναι αναγκαίο να είναι επιστήμονες με στέρεες φιλοσοφικές, κοινωνιολογικές, ψυχολογικές και παιδαγωγικές γνώσεις, καθώς και γνώσεις συγκεκριμένων πεδίων διδασκαλίας. Να είναι διανοούμενοι που κατανοούν τη σχέση των παιδαγωγικών θεωριών με ζητήματα εξουσίας και ιδεολογίας, όχι διεκπεραιωτές εντολών.

Για την απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική, η ελευθερία συνδέεται άρρηκτα με την αναγκαιότητα της επίτευξης των κοινωνικοπολιτικών και παιδαγωγικών σκοπών της. Όμως, η απελευθερωτική κριτική παιδαγωγική δεν μπορεί να βασίζεται στην προχειρότητα και στην ελευθεριότητα. Για να αναπτυχθεί χρειάζεται σχέδιο με κατευθύνσεις δράσης. Δηλαδή, χρειάζεται να εντείνει την αντιπαράθεσή της με τις κυρίαρχες αστικές συντηρητικές και τεχνοκρατικές παιδαγωγικές θεωρίες. Να συμβάλει στη συγκέντρωση διδακτικού υλικού το οποίο να στηρίζει τη συλλογική εργασία εκπαιδευτικών και μαθητών για κρίσιμα κοινωνικά και πολιτικά ζητήματα. Να ερευνά, για να μπορεί να προσανατολίζει, τις πολύμορφες, αυθόρμητες και συχνά αντιφατικές αντιστάσεις των μαθητών και των εκπαιδευτικών, τις αγωνίες και τους αγώνες τους για τα ζητήματα της εκπαίδευσης και της κοινωνίας. Να δείχνει τον δρόμο για να οργανώνονται σε συλλογικό διεκδικητικό αγώνα υπεράσπισης των δικαιωμάτων τους, καθώς και του δημόσιου και δημοκρατικού χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Να δείχνει τη σπουδαιότητα της σύνδεσής τους με τα συμφέροντα και τις ανάγκες των λαϊκών κοινωνικών τάξεων, την αναγκαιότητα να κατακτούν νίκες, αλλάζοντας τον συσχετισμό των κοινωνικοπολιτικών δυνάμεων με στόχο την κατάκτηση της πολιτικής εξουσίας από αυτές τις τάξεις και τον ριζοσπαστικό κοινωνικό και εκπαιδευτικό μετασχηματισμό με σοσιαλιστική κατεύθυνση.

Τι σημαίνει να είσαι δάσκαλος στην Ελλάδα του 2016

Αναδημοσιεύουμε από την Εφημερίδα των Συντακτών: 

των Ντίνα Δασκαλοπούλου, Χρήστου Κάτσικα.

 

«Kαι δεν πρέπει να θεωρηθή υπερβολή, εάν ισχυρισθή τις, ότι η οικονομική ενίσχυσις του δασκάλου πρέπει να είνε ακόμη γενναιοτέρα. Είνε χρήμα, το οποίον η ορθή παιδεία θα αποδώσει εις την πολιτείαν και την κοινωνίαν πολλαπλάσιον».

Εχουν περάσει 89 χρόνια από τότε που ο Δημήτρης Γληνός αρθρογραφούσε πύρινα στο περιοδικό «Αναγέννηση» κι ονειρευόταν μια νέα θέση για τον δάσκαλο στην κοινωνία κι ένα νέο σχολείο που θα αντικαθιστούσε «το σχολείον φυλακή και το σχολείον υπνωτήριον, το σχολείον των λόγων, των γραμματικών και των κενών φράσεων, το σχολείον οδοστρωτήρα και προκρούστη των ψυχών, το σχολείον το αφρονιμάτιστον, το σχολείον που δίδει χαρτιά και τίποτε άλλο, το σχολείον το περιφρονούμενον από μαθητές, από γονείς, από κοινωνία και πολιτεία».

Εναν σχεδόν αιώνα μετά, το ελληνικό σχολείο ετοιμάζεται να υποδεχθεί ακόμα μια μεταρρύθμιση κι οι εκπαιδευτικοί επιβιώνουν ίσως πιο εξαθλιωμένοι παρά ποτέ.

Πρόσφατα στα γραφεία της εφημερίδας έφτασαν ανακοινώσεις από τις εσχατιές της χώρας: οργισμένοι δάσκαλοι και καθηγητές διαμαρτύρονταν γιατί, στο πλαίσιο των μνημονιακών υποχρεώσεων που έχει αναλάβει, η κυβέρνηση ετοιμαζόταν να τους κόψει το γλίσχρο επίδομα παραμεθόριων περιοχών.

Αυτά τα όλα κι όλα 100 ευρώ είναι ίσως το τελευταίο κίνητρο από αυτά που κάποτε η Ελλάδα έδινε στους εκπαιδευτικούς για να υπηρετήσουν σε εξαιρετικά δύσκολες συνθήκες και να διδάξουν τα παιδιά στις δυσπρόσιτες περιοχές. Για την ώρα, το επίδομα έχει διασωθεί.

Οι πληροφορίες θέλουν το θέμα να επανεξετάζεται τον Μάρτιο, όταν θα αποφασιστεί εκ νέου ποιες θεωρούνται δυσπρόσιτες περιοχές.

Οι δραματικές ανακοινώσεις των εκπαιδευτικών ωστόσο ανέδειξαν μια πραγματικότητα ζοφερή. Εχετε αναρωτηθεί ποτέ τι σημαίνει να είσαι δάσκαλος στην Ελλάδα του 2016;

«Σκέφτηκαν ποτέ τους όλοι αυτοί που αδίστακτα ψήφισαν αυτή την απαράδεκτη περικοπή ενός γλίσχρου επιδόματος ποιες είναι οι συνθήκες ζωής ενός εκπαιδευτικού σ’ ένα νησί τον χειμώνα;» αναρωτιούνται οι εκπαιδευτικοί του Γυμνασίου Σκιάθου, σε ανοιχτή επιστολή που έστειλαν στην ΟΛΜΕ.

«Η χειμερινή εικόνα δεν έχει την παραμικρή σχέση με τα διαφημιστικά σποτ της τουριστικής περιόδου. Το μόνο που μένει από το τρελό πανηγύρι του καλοκαιριού είναι η αδυσώπητη ακρίβεια στα ενοίκια, τα προϊόντα και τις υπηρεσίες. Από τον περασμένο Οκτώβρη ο ΦΠΑ σε όλα τα εμπορεύματα και σε όλες τις υπηρεσίες και συναλλαγές έφτασε το εξωφρενικό 23%, το οποίο και μετακυλίεται εξ ολοκλήρου στις τσέπες μας.

»Αυξάνονται διαρκώς οι τιμές των εισιτηρίων στα πλοία – και μάλιστα έχει… θεσμοθετηθεί το… ιερό δικαίωμα των κ.κ. πλοιοκτητών να αυξάνουν ακόμα περισσότερο αυτές τις τιμές όταν αρχίζει η εποχή του τουριστικού μύθου».

Στο ίδιο κλίμα και οι ανακοινώσεις των εκπαιδευτικώντης Σύρου, της Τήνου, της Μυκόνου, της Πάρου, της Αντιπάρου, της Θήρας, της Ευρυτανίας.

Εγκατάλειψη

Η Κλαίρη Θανοπούλου είναι αναπληρώτρια στο Κερασοχώρι Ευρυτανίας. Χτισμένο στα 1.000 μέτρα στις πλαγιές των νότιων Αγράφων, το Κερασοχώρι απέχει 45 χλμ. από το Καρπενήσι.

Στα χρόνια της Εθνικής Αντίστασης εδώ ήταν το στρατηγείο του ΕΛΑΣ. Τι συμβαίνει σήμερα στα λημέρια του Σαράφη και του Σιάντου; «Διδάσκω στο Γυμνάσιο, σχολείο από τσιμέντο, με προαύλιο εγκαταλελειμμένο, επικίνδυνης ολισθηρότητας, και αίθουσες καταθλιπτικές λόγω ανεπαρκούς συντήρησης», αφηγείται η Κλαίρη.

«Τα παιδιά μας είναι αξιοπρεπέστατα, φιλότιμα και διψούν για μάθηση. Απόδειξη αποτελεί το παράδειγμα μαθήτριάς μας της Α’ Λυκείου, που θα συνεχίσει τη φοίτησή της στο Καρπενήσι, μακριά από τους γονείς της, λόγω της έλλειψης εκπαιδευτικού προσωπικού! Το Γυμνάσιο της Παλαιοκατούνας ήδη έκλεισε.

»Τα υπολειτουργούντα σχολεία της ορεινής Ευρυτανίας περιμένουν τη σειρά τους… Tα περισσότερα ορεινά σχολεία αποψιλώνονται έντεχνα αλλά και -παραδόξως- δεν θεωρούνται δυσπρόσιτα με την ανάλογη μοριοδότηση στο εκπαιδευτικό προσωπικό! Ετσι, πολλοί συνάδελφοι, με κομμένο κι αυτό το επίδομα θέρμανσης, αδυνατούν να υπηρετήσουν κι αναζητούν αλλού το μεροκάματο, όταν το μεράκι τους είναι η διδασκαλία!

»Ποιος χάνει, αν όχι η Παιδεία; Και παρόλο που βοηθάμε όσο μπορούμε τους μαθητές μας με επιπλέον ώρες, η δημοτική αρχή δεν μας δίνει τη δυνατότητα να σιτιζόμαστε στις μαθητικές εστίες, όπως γίνεται στις αστικές περιοχές που διαθέτουν Λέσχες Αξιωματικών. Είμαστε τελικά μαθητές και εκπαιδευτικοί ενός… κατώτερου θεού;»

Προφανώς ναι, θα απαντούσε ο Κώστας Μαστροκώστας, πρόεδρος της ΕΛΜΕ Ευρυτανίας και μόνιμος κάτοικος από το 1994.

«Τα οικονομικά και οι συνεχείς μετακινήσεις έχουν συνέπειες και στην προσωπική ζωή των εκπαιδευτικών», λέει ο Κώστας. «Το να φτιάξει ένας νέος άνθρωπος οικογένεια ακούγεται ως ανέκδοτο και το να μετακινεί την οικογένειά του συνεχώς είναι δράμα.

»Οι συνάδελφοι επιβιώνουν εξαιρετικά δύσκολα, με ελάχιστα χρήματα, σ’ ένα τοπίο δύσκολο και δύσβατο, χωρίς υποδομές. Κάποιοι μένουν στο Καρπενήσι κι αναγκάζονται καθημερινά να κάνουν 80 χιλιόμετρα για να πηγαινοέρχονται στα Φουρνά, το Κερασοχώρι, τη Φραγκίστα.

»Δεν υπάρχει πια κανένα κίνητρο, απλώς είσαι αντιμέτωπος με μια σκληρή επιλογή: άνεργος στην Αθήνα ή εργαζόμενος στην εσχατιά; Η Πολιτεία δεν μας αντιμετωπίζει σαν μαχητές της εκπαίδευσης, αλλά σαν απλούς αριθμούς. Οι υπουργοί εδώ πάνω έρχονται μόνο για σκι. Ας κάτσουν μια εβδομάδα να βγάλουν το δικό μας πρόγραμμα. Ειδικά αυτοί που λένε ότι οι πολιτικές τους έχουν αριστερό πρόσημο».

Δάσκαλος-ορχήστρα

Η Φωτεινή Ρόιμπα στα 35 της υπηρετεί στο Γυμνάσιο της Μύρινας. Πριν από τη Λήμνο, δούλεψε στην Αστυπάλαια και την Κάλυμνο.

Διδάσκει 23 ώρες την εβδομάδα και επιπλέον, λόγω έλλειψης προσωπικού, ασκεί όπως όλοι και διοικητικά καθήκοντα.

Επίσης, καθημερινά οφείλει να προετοιμαστεί για το μάθημα της επόμενης μέρας και να διορθώσει τα γραπτά των μαθητών της.

Για όλα αυτά το ελληνικό κράτος την αμείβει με 840 ευρώ τον μήνα (συμπεριλαμβανομένου του επιδόματος παραμεθορίου).

Η Φωτεινή πληρώνει 280 ευρώ για το ενοίκιό της, 100 ευρώ για θέρμανση, 160 για τρόφιμα και άλλα 120 για μετακινήσεις. Για τον εαυτό της κι όλα τα υπόλοιπα έξοδά της παλεύει με 180 ευρώ.

Παρ’ όλα αυτά, θα χρειαστεί να της κάνω τρεις φορές την ερώτηση «γιατί μια νέα γυναίκα να κάνει αυτή τη ζόρικη επιλογή;» Η Φωτεινή είναι δασκάλα και για εκείνη είναι αυτονόητο ότι ο δάσκαλος «πρέπει να παλεύει για το σχολείο, για τα παιδιά, για τις επόμενες γενιές».

Αυτό που στα μάτια μου είναι ζόρικη επιλογή, στα δικά της (κι όλων των συναδέλφων της με τους οποίους μίλησα) είναι αυτονόητη αποστολή.

Αβεβαιότητα

«Ο εκπαιδευτικός σήμερα σε οποιοδήποτε μέρος της χώρας ζει δύσκολα», λέει η Φωτεινή.

«Με σκληρή οικονομία καλύπτονται οι βασικές ανάγκες και πολλές φορές κάποιες απ’ αυτές περιορίζονται.

Ακόμα και μια πιθανή ασθένεια τίθεται εκτός προϋπολογισμού, πόσο μάλιστα αν κάποιος αντιμετωπίζει σοβαρό πρόβλημα υγείας και χρειάζεται τακτική ιατροφαρμακευτική φροντίδα.» Πολλοί εκπαιδευτικοί αναγκάζονται να μετακινούνται σε δύο ή και περισσότερα σχολεία, να ζήσουν μακριά από τον τόπο τους και το χειρότερο, μακριά από την οικογένειά τους. Αντιμετωπίζονται σαν μια βαλίτσα, με τοποθετήσεις χωρίς σωστό προγραμματισμό και καμία μέριμνα για τη μετακίνησή τους και τη διαμονή τους.

»Ο εκπαιδευτικός ζει με την αβεβαιότητα αν θα δουλέψει την επόμενη χρονιά και πού θα δουλέψει. Τα τελευταία χρόνια δεν έχουν γίνει διορισμοί και τα τεράστια κενά καλύπτονται με αναπληρωτές, οι οποίοι θα έπρεπε να καλύπτουν έκτακτες ανάγκες. Οι δαπάνες για την παιδεία διαρκώς περιορίζονται και τα σχολεία παραμένουν όρθια, λόγω του αγώνα των εκπαιδευτικών».

Ο Βασίλης Λιόντος διδάσκει κοινωνιολογία. Μέχρι πρόσφατα υπηρετούσε σ’ έναν τόπο για τον οποίο οι ντόπιοι αστειευόμενοι λένε πως όταν πέρασε από εκεί ο Χριστός, είπε αμήν κι αντίο.

«Το Αμύνταιο είναι πανέμορφο κι οι κάτοικοι εξαιρετικοί, ήταν εμπειρία ζωής για μένα», λέει ο Βασίλης.

Στα 43 του διορίστηκε στη Φλώρινα, κυριολεκτικά στην άλλη άκρη της Ελλάδας, αφού το σπίτι του είναι στα Χανιά. Με βάση τον νόμο Διαμαντοπούλου έπρεπε να παραμείνει τρία χρόνια στον τόπο διορισμού του.

«Με 800 ευρώ τον μήνα και μια οικογένεια με δύο παιδιά πίσω σου, ίσα ίσα που επιβιώνεις», διηγείται.

«Κάθε ταξίδι στο σπίτι κόστιζε 150 ευρώ κι έτσι πολύ σπάνια μπορούσα να επιστρέψω στην οικογένειά μου, η γυναίκα μου και τα παιδιά ζορίζονταν πολύ. Δεν είναι εύκολο να διαλύεται μια οικογένεια. Κρατηθήκαμε με νύχια και με δόντια».

Ο Βασίλης μού περιγράφει πως οι καθηγητές αναγκάζονται να αλλάζουν 3 και 4 σχολεία την εβδομάδα μέσα στο χιόνι, τον πάγο και την ομίχλη, σε δρόμους δύσβατους και μετρώντας τα ελάχιστα χρήματά τους για τις βενζίνες.

Παρ’ όλα αυτά, μιλάει ήδη με νοσταλγία για τα χρόνια της Φλώρινας:

«Υπάρχει συντροφικότητα, συναδελφικότητα κι αλληλεγγύη από την τοπική κοινωνία. Θεωρούσα πάντα σημαντικό να είναι κανείς δάσκαλος με την πλατιά έννοια του όρου - οπότε όλη αυτή η εμπειρία άξιζε σίγουρα τον κόπο».

Δυσκολίες

Στον βόρειο Εβρο υπηρετεί ως αναπληρώτρια στη Β/θμια Εκπαίδευση τα τελευταία 6 χρόνια η Κική Γιαννάτου. Είναι μία από τους χιλιάδες αδιόριστους εκπαιδευτικούς που ζουν σαν «οικονομικοί μετανάστες», αφού ο τόπος μόνιμης κατοικίας της είναι η Αθήνα, δηλαδή 1.000 χιλιόμετρα μακριά.

Πολλά φθινόπωρα τα παιδιά της δεν γνωρίζουν σε ποιο μέρος θα ζήσουν και σε ποιο σχολείο θα πάνε. Ο μισθός της για 8-10 μήνες εργασίας τον χρόνο είναι κάτω από 1.000 ευρώ - συμπεριλαμβανομένου του επιδόματος τέκνων και παραμεθορίου. Πώς επιβιώνει μια εργαζόμενη υπό αυτές τις συνθήκες, ρωτήσαμε την Κική:

«Η ζωή είναι όμορφη και ήρεμη, αλλά υπάρχουν και πολλές δυσκολίες. Ενα μεγάλο μέρος των συναδέλφων στην περιοχή μας ζει μακριά από τον τόπο του. Υπάρχουν οικογένειες σκόρπιες, μητέρες μόνες με τα παιδιά τους χωρίς καμία βοήθεια, άλλες που αδυνατούν να ταξιδέψουν για να τα δουν, αφού -στην καλύτερη περίπτωση- χρειάζονται 400 ευρώ τον μήνα μόνο για ενοίκιο και θέρμανση.

»Είναι δύσκολο να ανταποκριθείς στο έργο σου όταν η ίδια η καθημερινότητα σε τσακίζει. Θα ήθελα να προσκαλέσω τον υπουργό Παιδείας στον Εβρο για να δει από κοντά τα προβλήματα, να επισκεφθεί τα σχολεία μας και να συνομιλήσει με καθηγητές και μαθητές. Θα είχε πολύ ενδιαφέρον αν για μία εβδομάδα ακολουθούσε το πρόγραμμα και τη ζωή ενός εκπαιδευτικού.

»Οι ουσιαστικοί διάλογοι για την παιδεία δεν γίνονται σε αίθουσες του υπουργείου, αλλά στις αίθουσες του σχολείου. Εκεί όπου καθημερινά δίνουμε με τους μαθητές μας τον κοινό μας αγώνα για να κρατήσουμε όρθιο αυτό που λέγεται δημόσιο σχολείο».

...δει δε χρημάτων για την παιδεία

Του Χρήστου Κάτσικα

Από τη συγκριτική μελέτη των κατώτερων μισθών των καθηγητών (ανώτερης) δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης προκύπτει ότι οι Ελληνες εκπαιδευτικοί ήταν και συνεχίζουν να είναι από τους χειρότερα αμειβόμενους στην Ε.Ε..

Μια πρώτη ανάγνωση των στοιχείων της τελευταίας έκθεσης του δικτύου «Teachers’ and School Heads’ Salaries and Allowances in Europe, 2014/15» αποδεικνύει την επιδείνωση τα τελευταία χρόνια μιας ήδη «οριακής» κατάστασης όσον αφορά τους μισθούς των εκπαιδευτικών.

Ας κάνουμε μια σύγκριση:

Το επίδομα παραμεθορίων περιοχών βρίσκεται στο στόχαστρο της κυβέρνησης εδώ κι έναν χρόνο. Με παρέμβαση του αρμόδιου υπουργού Χρ. Βερναρδάκη αποσύρθηκε η κατάργησή του μέχρι τον Μάρτιο του 2016. Στο χρονικό διάστημα που μεσολαβεί θα γίνουν όλες οι απαραίτητες οικονομοτεχνικές μελέτες ώστε να ληφθούν οι τελικές αποφάσεις.

Κάλυψη δαπανών

Για τους βουλευτές της επαρχίας που στερούνται ιδιόκτητη κατοικία στην περιοχή του νομού Αττικής, προβλέπεται η καταβολή του ποσού 1.000 ευρώ κάθε μήνα για την κάλυψη των δαπανών διαμονής τους ή η μίσθωση από τη Βουλή ξενοδοχείων με μηνιαία δαπάνη μέχρι το ποσό των 1.200 ευρώ, πλέον ΦΠΑ και κρατήσεων.

Σημειώνεται ότι η πιο πάνω ρύθμιση εφαρμόζεται ανάλογα και εναλλακτικά για την εκλογική περιφέρεια των βουλευτών της επαρχίας, στην περίπτωση που αυτοί στερούνται ιδιόκτητη κατοικία στην εκλογική τους περιφέρεια.

Οι ίδιοι δικαιούνται δύο μονά εισιτήρια την εβδομάδα για τη μετακίνηση από και προς τις περιφέρειές τους. Συνολικά δικαιούνται 104 μονά εισιτήρια ανά έτος, τα οποία κοστίζουν περίπου 1.000 ευρώ τον μήνα (ετήσια περίπου 12.000 ευρώ).

Τα βουλευτικά Ι.Χ. πληρώνονται από τη Βουλή σε εταιρεία leasing. Οι βουλευτές Α’, Β’ Αθηνών, Πειραιά και υπολοίπου Αττικής δικαιούνται αυτοκίνητο ώς 1.399 κ.εκ. το οποίο κοστίζει μέχρι 750 ευρώ μηνιαία. Οι βουλευτές των υπόλοιπων περιφερειών δικαιούνται αυτοκίνητο ώς 1.799 κ.εκ. το οποίο θα κοστίζει μέχρι 1.200 ευρώ μηνιαία.

Λεφτά υπάρχουν (για άλλους...)

Είναι πρόκληση οι περιφερειακοί διευθυντές Εκπαίδευσης να εντάσσονται στον καταληκτικό βαθμό με επιπλέον προσαύξηση των αποδοχών τους κατά 20% και 900€ επίδομα θέσης. Η λογική της αύξησης της ψαλίδας μεταξύ στελεχών και εκπαιδευτικών εκφράζει ξεκάθαρα τις προθέσεις και την αντίληψη της κυβέρνησης για το κλίμα που επιδιώκει να διαμορφώσει στα σχολεία.

Επαγγελματική εξουθένωση

Αν ο διορισμός στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση αποτελεί το «φωτεινό αντικείμενο του πόθου» για χιλιάδες πτυχιούχους καθηγητικών σχολών (φιλόλογοι, μαθηματικοί, φυσικοί, θεολόγοι, γυμναστές κ.λπ.), η μετάθεση-επιστροφή στην «Ιθάκη», στον τόπο διαμονής, ισοδυναμεί με μια πολύχρονη περιπέτεια, μια σύγχρονη «Οδύσσεια» για χιλιάδες διορισμένους εκπαιδευτικούς.

Σε απόγνωση βρίσκονται χιλιάδες εκπαιδευτικοί οι οποίοι υπηρετούν χρόνια τώρα σε σχολεία εκτός τόπου μόνιμης κατοικίας.

Η δραματική μείωση των μισθών, η οποία σε εκπαιδευτικούς με λίγα χρόνια υπηρεσίας (π.χ. κάτω από τη δεκαετία) «αποδίδει» 15νθήμερο της τάξης των 400 ευρώ (που για μήνες πολλούς κατέβαιναν λόγω των κρατήσεων ακόμη και κάτω από τα 300 ευρώ), έχει σπάσει τα σύνορα της αντοχής.

Η αναγκαστική παραμονή για χρόνια σε περιοχές εκατοντάδες χιλιόμετρα μακριά από τον μόνιμο τόπο διαμονής έχει δημιουργήσει ανυπέρβλητα προβλήματα επιβίωσης.

Τα πράγματα είναι σοβαρά, δραματικά για χιλιάδες ανθρώπους που πλέον νιώθουν να βαδίζουν σε μονόδρομο, σε αδιέξοδο. Και συντρίβονται ζωές και οικογένειες και η απόγνωση δεν θέλει πολύ να λιπάνει το έδαφος της νευρικής κρίσης.

Οι συνθήκες ζωής των δασκάλων στη χώρα μας

«... Οι ταλαίπωροι ούτοι διδάσκαλοι... οι των ευτελεστάτων υπηρετών και ιπποκόμων γλισχρότερον μισθοδοτούμενοι... τας παντοδαπάς περιυβρίσεις και εξευτελισμούς και προπηλακισμούς δεχόμενοι...»

(Εκθεση Ειδικού Επιθεωρητή προς το ΥΠΕΠΘ - 1883).

«Για να κάνει κανείς τον δάσκαλο σήμερα, μ’ αυτές τις συνθήκες, θα πρέπει να είναι εξαιρετικά ανθεκτικός στη φτώχεια, στην κοινωνική υποβάθμιση, στην κατασυκοφάντησή του...»

(Αποτελέσματα έρευνας, Εκπαιδευτικό Συνέδριο ΟΛΜΕ - 1993)

«Φρίκη με κατέλαβε ότε εν έτει 1885 διωρίσθην γενικός δ/ντής δημοτικής εκπαιδεύσεως, εν τω υπουργείω Παιδείας. Ουδείς δημοδιδάσκαλος ήτο εν ασφαλεία. Ο βουλευτής, ο κομματάρχης, ο παντοπώλης, ηδύνατο να τον μεταθέσουν, να τον παύσουν... Ενας βουλευτής είχεν είπει: Και τι βουλευτής είμαι εγώ, όταν δεν δύναμαι να παύσω ούτε ένα δημοδιδάσκαλον;»

(Αναμνήσεις του παιδαγωγού Παναγιώτη Οικονόμου)

«Αν όμως όλοι διασκεδάζωσιν, υπάρχουσιν ατυχή τινα όντα, άτινα κάθηνται επί ανημμένων ανθράκων, κατά τον μήνα τούτον. Τα όντα ταύτα είναι οι διδάσκαλοι, οι είλωτες της πολιτείας, οι παρίαι της δημοσίας υπηρεσίας. Κατά τον μήνα τούτον διορίζονται, μετατίθενται ή απολύονται οι ανά τας πόλεις και τας κώμας και τα χωρία διδάσκαλοι και διδασκάλισσαι από των γυμνασιαρχών μέχρι των επιστατών»

(Ο λογοτέχνης και εκπαιδευτικός Α. Κουρτίδης το 1887 περιγράφει εικόνες από την αθηναϊκή ζωή τον Αύγουστο)

«Εχω είκοσι χρόνια υπηρεσία εγώ και η γυναίκα μου που είναι δασκάλα άλλα τόσα και δεν είμαστε σε θέση να συντηρήσουμε την κόρη μας που είχε την ατυχία να πετύχει την είσοδό της σε AEI εκτός τόπου κατοικίας... τι άλλο να πω. Αρνούμαι στα 50 μου να χτυπάω την πόρτα των ιδιαιτέρων... Το θεωρώ εξευτελιστικό να μην μπορούμε να ζήσουμε από τον μισθό μας...»

(Γ. Κότσιρας, εκπαιδευτικός - στοιχεία έρευνας 2003)

«Είμαι ήδη 3 χρόνια στην περιοχή, εκατοντάδες χιλιόμετρα μακριά από το σπίτι και δεν βλέπω φως επιστροφής. Η οικογένεια έχει μείνει πίσω, ζω σαν μετανάστης, τα χρήματα δεν φτάνουν πλέον ούτε για τα στοιχειώδη, συμπληρώνω τη διατροφή σε διάφορα συσσίτια και αναγκάζομαι πολλά βράδια, κρυφά, να βοηθάω στην κουζίνα μιας ταβέρνας. Εχω απελπιστεί και όλο και πιο πολύ μου έρχεται να τα παρατήσω»

(Ν.Κ., δάσκαλος στην Ορεστιάδα– Αδημοσίευτη ποιοτική έρευνα για τις συνθήκες ζωής των εκπαιδευτικών, 2014)

Το πρώτο κείμενο απέχει από το τελευταίο περίπου 133 χρόνια. Παρ’ όλα αυτά...

«Το κράτος, εξάλλου, ας θελήσει επιτέλους να σκεφτεί ότι δεν είναι επιχειρηματίας που το σχολείο είναι απλώς ένα μαγαζί του κι ο εκπαιδευτικός ο υπάλληλος του μαγαζιού αυτού... Αν το κράτος εξακολουθήσει να κάνει εμπορικούς υπολογισμούς και να αναγκάζει τον εκπαιδευτικό έστω και μια στιγμή της μέρας του να ξοδεύει έξω από το σχολείο για τη διατροφή του, ε, τότε αλίμονο στα νιάτα που μπαίνουνε μέσα σε τέτοια εμπορικά καταστήματα» (M. Κουντουράς)